核心素養(yǎng)視域下高中語文主題閱讀教學模式的構(gòu)建

居麗丹

摘 要：在高中語文閱讀教學中，以閱讀提高語言能力，以閱讀激活生命體驗，以閱讀提高審美能力，以閱讀啟迪思維發(fā)展，將有利于學生的身心健康。文章從主題提煉、高屋建瓴、深度對話、創(chuàng)設(shè)情境、個性評價五個方面，對核心素養(yǎng)視域下高中語文主題閱讀教學模式的構(gòu)建進行探討。

關(guān)鍵詞：高中語文;主題閱讀;核心素養(yǎng);教學模式

中圖分類號：G632;G633.3 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）21-0036-02

高中語文主題閱讀教學模式的構(gòu)建，倡導從整體上打造高效語文閱讀課堂，引導學生在多樣化的閱讀情境中體會閱讀的意趣，激活自身的生命體驗，進而實現(xiàn)語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承。本文結(jié)合教學實踐，探討核心素養(yǎng)視域下高中語文主題閱讀教學模式的構(gòu)建。

一、主題提煉，明確閱讀目標

高中語文主題閱讀教學，首先要提煉主題類型，根據(jù)文本內(nèi)容與表達，大致可以概括為親情主題、愛國主題、文化主題、生命主題等類型。不同的閱讀主題，其所對應(yīng)的閱讀目標、對話形式、閱讀體驗、審美指向也有所不同。在閱讀主題目標統(tǒng)領(lǐng)下，教師要將教材進一步細化，引導學生由課內(nèi)向課外拓展，開闊學生的閱讀視野。如蘇教版必修2中的編排體例，史鐵生的《我與地壇》、勞倫斯的《鳥啼》、歐·亨利的《最后的常春藤葉》、師陀的《說書人》盡管體裁不同，卻都是抒寫作者對生命意義的追問、對生與死的思考，可以將其歸入“生命主題”一類，據(jù)此設(shè)定主題閱讀目標。（1）主題：選讀作品中，作者對生命的追問、對命運的思考是什么？讀完全文，你是否激發(fā)了熱愛生活、珍愛生命的意識？（2）寫法：選讀的散文中是否有托物言志（或借景抒情）類的寫作手法？請舉例賞析。（3）片段：選一處最能打動你的細節(jié)或語段，說說你的閱讀感受。在主題目標統(tǒng)領(lǐng)下，學生可自由設(shè)計閱讀問題，以加深對教材的精細化與個性化理解。如在閱讀《我與地壇》時，學生可抓住文中三處描寫地壇的語段加以賞析，抓住關(guān)鍵句“園子荒蕪但并不衰敗”，從中思考并體會“我”殘疾但并沒有喪失對生活的熱情，也可以抓住關(guān)鍵人物母親，結(jié)合句子“年年月月我都到這園子里來，年年月月我都要想，母親盼望我找到的那條路到底是什么”的含義，理解地壇在“我”生命中的精神象征，思考：母親指引“我”尋找的那條路是寫作嗎？如果不是寫作，又是什么？

二、高屋建瓴，整合語文資源

高中語文主題閱讀的素材豐富，教師在整合語文資源時，不應(yīng)拘泥于教材或大綱的要求，而應(yīng)持有大語文觀，看文本是否有語言風格、思維“對話”、審美趣味的典型性。如果要對教材有所拓展，還要盡可能地課外素材與教材之間建立知識聯(lián)系，以供學生比較閱讀。高中生處于人生的“成長期”，他們關(guān)注生與死的話題，他們追問生命的意義，他們思考生命中的常與變、瞬間與永恒、肉體與靈魂的辯證關(guān)系。因此，在“生命主題”的閱讀中，教師可根據(jù)學生已有的閱讀經(jīng)驗，先讓學生介紹海倫·凱勒及其作品《假如給我三天光明》，談?wù)勛约旱母惺?，并順勢讓學生學習史鐵生的《我與地壇》。海倫·凱勒與史鐵生有相似之處：身體殘疾，自強不息，與命運頑強抗爭，并留下了偉大的作品。這時，學生會據(jù)此自主搜集相關(guān)的文學素材。教師可推介史鐵生的《務(wù)虛筆記》《病隙碎筆》等作品供學生跳讀，出示張若虛的《春江花月夜》供學生略讀，補充蘇軾的《和子由澠池懷舊》供學生精讀。這些不同時代、不同體裁的文本整合到主題閱讀中來，能加深學生對生命意義的追問，激勵學生用心生活，活出自己生命的光彩。

三、深度對話，發(fā)展語言思維

在語文閱讀教學中，深度對話是指讀者、作者與文本之間的交互關(guān)系，是一種有明確指向的深度探究活動，它聚焦于學生的語言感受，有助于發(fā)展學生的語言思維。高中語文主題閱讀教學中，學生對文本的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的深度取決于他們和文本的對話程度，即講究閱讀策略與對話探究，根據(jù)閱讀的目的將略讀與精度相統(tǒng)一。在“生命主題”閱讀教學中，學生對小說《最后的常春藤葉》興味頗濃，教師可引導學生在閱讀中與文本、作者進行深度對話：根據(jù)小說情節(jié)的發(fā)展，自己想象結(jié)尾，然后與文本比較，從中品味小說結(jié)尾的獨特之處。如果單獨取出一個人物，畫家瓊珊或老人貝爾曼，你能否為他們寫小說，該如何構(gòu)思？小說《最后的常春藤葉》最能打動你的是哪一處？你能否寫出來？這樣，學生在思考表達的過程中，提煉出了歐·亨利小說的特色：對“人性美”的歌頌，曲折動人的故事情節(jié)，多以底層小人物為小說人物形象，幽默詼諧的小說語言，情理之中而又意料之外的結(jié)尾藝術(shù)。這樣，學生通過富有啟發(fā)性的問題設(shè)計，層層深入，與文本內(nèi)在形成深度對話，一方面提高了對文本的鑒賞能力，另一方面發(fā)展了自身的思維品質(zhì)。

四、創(chuàng)設(shè)情境，激活生命體驗

主題閱讀教學離不開語文的深度探究，然而高中生的語文素養(yǎng)基礎(chǔ)不同，其語言表達、思維品質(zhì)、審美能力、文化理解等層次也不盡相同，如果過度強調(diào)深度探究與文本挖掘，會導致部分程度較弱的學生因畏懼深度對話而喪失閱讀的積極性，這樣整體閱讀的參與性就會大打折扣。因此，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)情境，以豐富多樣的閱讀情境活躍課堂氣氛，調(diào)動學生的閱讀感知能力，以文學形象與文學故事來激活他們的生命體驗，使不同基礎(chǔ)層次的學生在閱讀情境中各有所得。在“生命主題”教學中，教師為了豐富教學情境，讓學生結(jié)合主題類型與自身興趣向同學們推介課外作品，要求不能以文字的方式呈現(xiàn)。有的學生聲情并茂地誦讀《葬花吟》，以林黛玉對生與死、愛與恨的體驗，來表達自己對青春的感悟與焦慮，對生命的迷茫;有的學生唱《牡丹亭》中的“良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院，則為你如花美眷，似水流年”，以杜麗娘的青春覺醒的痛，來抒發(fā)自己對青春生命的體驗;有的學生聯(lián)系史鐵生的《秋天的懷念》的深情描繪，感悟“子欲養(yǎng)而親不待”的痛悔，給自己的母親作畫，重新打開“親情”密碼……這一融入了學生自身獨特生命體驗的主題閱讀教學，給不同基礎(chǔ)層次的學生以不同的閱讀臺階，更具有人文內(nèi)涵與生命活力。

五、個性評價，提高審美能力

高中語文主題閱讀教學，其最終是指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)的總體提升與審美個性化的發(fā)展。語文是最具個性化、最富有人文性的一門學科，語文指向生命的內(nèi)在，它與人最深的情感、最純粹的精神相聯(lián)系，然而學生的個性化的品味與鑒賞表達的匱乏，獨特的審美感受的缺失，卻又是語文閱讀教學中的尷尬現(xiàn)狀與不爭事實。試問：沒有感性思維參與的語文閱讀，其理性思維的發(fā)育怎么可能會健全？因此，在主題閱讀教學中，要輸入與輸出兼顧，以個性化的評價來反饋學生的閱讀成果，在評價交流中加強閱讀對話的深度，加強思想火花的碰撞，增強學生的審美體驗，提高學生的審美能力。在“生命主題”教學中，教師啟發(fā)學生評價師陀筆下的說書人形象：他技藝高超卻又生活落魄，他身份低賤、孤苦伶仃、命運悲慘卻又執(zhí)著于說書。在他的身上，你看到了什么？你又聯(lián)想到了什么？說書人的苦是一種苦，那么錦衣玉食的賈寶玉，他的“無故尋愁覓恨，有時似傻如狂”是不是另一種苦呢？請你嘗試評價這兩種“苦”。

總之，高中語文主題閱讀教學的起點是閱讀，是主題的統(tǒng)領(lǐng)與課堂的構(gòu)建，終點則是指向?qū)W生個體，是學生個性化的心靈成長，是語文核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。因此，在高中語文主題閱讀教學中，教師要不斷提升人文素養(yǎng)，提高自身整合閱讀資源的能力，充分調(diào)動學生的自主性，激活學生的生命體驗，以高效的主題閱讀構(gòu)建靈動而鮮活的語文課堂。

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