探尋習(xí)作教學(xué)中的“規(guī)律”

呂玥穎

很多人覺(jué)得數(shù)學(xué)課脈絡(luò)清晰，語(yǔ)文課知識(shí)點(diǎn)太瑣碎，遇到修辭手法，得提點(diǎn);遇到寫(xiě)作方法，得滲透……即便是現(xiàn)在使用的部編教材，語(yǔ)文要素也非常清晰，但是一不小心，課堂就變成了碎片化的教學(xué)，破壞了文本原有的美感，也讓老師的教和學(xué)生的學(xué)都疲憊不堪。學(xué)生脫離了這篇文本之后，課堂上學(xué)到的知識(shí)無(wú)法達(dá)到遷移應(yīng)用的效果。所以探尋語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，會(huì)讓我們的課堂教學(xué)清楚明朗、事半功倍。

以小學(xué)語(yǔ)文部編教材中的習(xí)作策略單元為例，我們來(lái)看看都有哪些規(guī)律可循。

首先，在每一個(gè)習(xí)作策略單元中，我們可以發(fā)現(xiàn)相同的構(gòu)架——兩篇精讀課文，“交流平臺(tái)”板塊、“初試身手”板塊、習(xí)作例文、“習(xí)作”板塊。不同的板塊承擔(dān)著不同的任務(wù)。如果按照學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的思維發(fā)展來(lái)看，精讀課文是引導(dǎo)孩子們探究寫(xiě)作規(guī)律的，習(xí)作例文是對(duì)寫(xiě)作規(guī)律進(jìn)行認(rèn)知的，最后的學(xué)生習(xí)作則是實(shí)踐寫(xiě)作規(guī)律。

在探究寫(xiě)作規(guī)律時(shí)，要利用好精讀課文后邊的兩道題目。四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中《麻雀》一文在課后安排了這樣的題目：1.朗讀課文，說(shuō)說(shuō)課文圍繞麻雀寫(xiě)了一件什么事，這件事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果是怎樣的。2.課文是怎樣把下面的內(nèi)容寫(xiě)清楚的？找出相關(guān)句子讀一讀（老麻雀的無(wú)畏;獵狗的攻擊與退縮）。梳理一下這兩個(gè)問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，第一個(gè)問(wèn)題是對(duì)文本思路的探究，是作者的謀篇布局，也就是我們所說(shuō)的初步感知;而第二個(gè)問(wèn)題則指向了寫(xiě)作技法，也就是本單元的語(yǔ)文要素——了解作者是怎樣把事情寫(xiě)清楚的。走進(jìn)《麻雀》的文本，聯(lián)系課后題，我們得出通過(guò)寫(xiě)事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果來(lái)達(dá)成“寫(xiě)清楚”;在寫(xiě)具體的一個(gè)小場(chǎng)景時(shí)，可以通過(guò)寫(xiě)自己看到的、聽(tīng)到的、想到的來(lái)實(shí)現(xiàn)“寫(xiě)清楚”。通過(guò)這樣的教與學(xué)，我們很清晰地看到了這一單元語(yǔ)文要素的落實(shí)。同樣的，在其他的習(xí)作策略單元，也可以找到類似的規(guī)律。

兩篇精讀課文之后，是“交流平臺(tái)”和“初試身手”?！敖涣髌脚_(tái)”就是把前兩篇文本中呈現(xiàn)的規(guī)律再次進(jìn)行提煉總結(jié)，也就是超越內(nèi)容、生成規(guī)律，梳理課文中學(xué)習(xí)到的寫(xiě)作方法。在四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的“交流平臺(tái)”中，我們看到了前面所說(shuō)的“聯(lián)系課后題去學(xué)習(xí)文本”后提煉出的一些寫(xiě)作方法。這就是前文我所提到的“認(rèn)知寫(xiě)作規(guī)律”。其實(shí)習(xí)作例文同樣也屬于認(rèn)知寫(xiě)作規(guī)律的范疇，通過(guò)學(xué)習(xí)習(xí)作例文，孩子們能夠再次對(duì)寫(xiě)作規(guī)律進(jìn)行鞏固、吸收，進(jìn)而內(nèi)化。而“初試身手”和“習(xí)作”則屬于對(duì)寫(xiě)作規(guī)律的實(shí)踐。在本次的“初試身手”中，安排了口頭實(shí)踐“說(shuō)清楚”和書(shū)面實(shí)踐“用一段話把這個(gè)過(guò)程寫(xiě)下來(lái)”。同時(shí)給予了提示：“發(fā)揮想象”“注意用上表示動(dòng)作的詞語(yǔ)”。

只有把握住了整個(gè)單元中每一個(gè)板塊所承擔(dān)的任務(wù)，掌握了這種規(guī)律，才能在整個(gè)單元的教學(xué)中心中有數(shù)、有的放矢。

對(duì)整個(gè)單元板塊呈現(xiàn)的規(guī)律有了認(rèn)識(shí)之后，我們?cè)賮?lái)看兩篇精讀課文反映出來(lái)的具體的習(xí)作規(guī)律。文章的行文造句是有章法的。這里的“章法”并非是禁錮學(xué)生思維的框架，而是一個(gè)具體化的“提綱”。如學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元中的兩篇課文《太陽(yáng)》和《松鼠》，就讓我們發(fā)現(xiàn)，把一種事物介紹清楚，可以通過(guò)以下幾個(gè)步驟：第一，引出需要介紹的事物;第二，抓住事物的幾個(gè)外部特征;第三，描寫(xiě)事物的幾個(gè)內(nèi)容特征（動(dòng)物的生活習(xí)性）;第四，結(jié)尾總評(píng)。這個(gè)規(guī)律不是由我們告訴孩子們的，而是通過(guò)我們的引導(dǎo)，孩子們自己去總結(jié)、去發(fā)現(xiàn)的?；蛟S有老師會(huì)有異議，覺(jué)得這樣一個(gè)框架會(huì)不會(huì)把孩子們的思維圈死了。我想說(shuō)的是，首先我們?nèi)ビ^察一系列的說(shuō)明文，會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)框架基本上都是存在的。另外，孩子的思維方式不同，需要老師引導(dǎo)并打開(kāi)孩子們的思維，孩子們才會(huì)找到不同的事物進(jìn)行描寫(xiě)，或者從同一事物的不同外部（內(nèi)部）特點(diǎn)去觀察、去感知、去描述，每個(gè)人的體驗(yàn)是不同的，思維打開(kāi)之后，也就有了不同的習(xí)作呈現(xiàn)出來(lái)。再有一點(diǎn)，我們的教學(xué)是針對(duì)大部分學(xué)生的，很可能有極個(gè)別的學(xué)生是我們常規(guī)教學(xué)兼顧不到的。比如一些程度特別好的孩子，他們會(huì)更有想法，或許他們更愿意先介紹事物，最后再揭示自己描寫(xiě)的是什么，或者還有更別具一格的行文方式。像這樣的孩子，就由著他們?nèi)グl(fā)揮，教師做適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評(píng)即可。

最后，我們來(lái)看一下習(xí)作指導(dǎo)課的教學(xué)規(guī)律。這個(gè)模式叫做“四單八環(huán)”習(xí)作教學(xué)，共分為四個(gè)單元板塊。第一個(gè)板塊是引導(dǎo)，它包含的兩個(gè)環(huán)節(jié)是出示習(xí)作和打開(kāi)思路，這一板塊的目的是為習(xí)作找方向。第二個(gè)板塊是探究，它包含的兩個(gè)環(huán)節(jié)是出示例文和探究規(guī)律，這一板塊的目的是找出習(xí)作中的章法（規(guī)律）。第三個(gè)板塊是創(chuàng)作，它包含的兩個(gè)環(huán)節(jié)是口頭梳理和書(shū)面習(xí)作，這一板塊的目的是幫助學(xué)生從細(xì)節(jié)上去行文。第四個(gè)板塊是評(píng)改，它包含的兩個(gè)環(huán)節(jié)是分享成果和循優(yōu)評(píng)改，這一板塊的目的是找出自己和優(yōu)秀習(xí)作的差距。

閱讀范文，在“文”中識(shí)“章”;寫(xiě)作文章，在“章”中生“文”。閱讀與寫(xiě)作密不可分，“文”與“章”自成一體。其實(shí)在所有規(guī)律中，也不乏有個(gè)別情況出現(xiàn)，比如例文的使用，可以放在習(xí)作完成之前，也可以放在習(xí)作完成之后。放前邊當(dāng)做指導(dǎo)，放后邊當(dāng)做講評(píng)。我們要在教學(xué)中善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律，但也要學(xué)會(huì)根據(jù)實(shí)際教學(xué)來(lái)處理和把握材料的使用。要明確文本是可以換的，需要解決的問(wèn)題是能力的外化。我們最終要培養(yǎng)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、閱讀能力、習(xí)作能力……著力點(diǎn)、落腳點(diǎn)還是在于“能力”二字。