跨文化視域下儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學實證研究

鄧俊葉，張秋玲

（青島濱海學院 1.文理基礎(chǔ)學院；2.大專文理基礎(chǔ)學院，山東 青島 266555）

隨著全球經(jīng)濟的快速發(fā)展，各國文化的交流日趨頻繁。我國也加快了中國文化“走出去”的步伐，孔子學院則是當前中國文化對外傳播的重大項目?？鬃訉W院的漢語教師擔負著向世界各地實施漢語教學和傳播中國傳統(tǒng)文化的重任。依據(jù)國家漢辦組織的要求，從事國際漢語的教師必須具備：1.語言知識與技能。包括“漢語知識與技能”和“外語知識與技能”兩個標準，對教師應(yīng)具備的漢語及外語知識與技能進行了描述。2.文化與交際。包括“中國文化和中外文化比較”與“跨文化交際”兩部分。要求教師具備多元文化意識，了解中國和世界文化知識及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。漢語國際教育專業(yè)的學生是未來的孔子學院的漢語教師，他們肩負著海外弘揚孔子思想和光大孔子學院的責任，儒家文化是孔子思想的核心，“也是最具有全球影響力的文化之一”[1]，“必要的文化背景知識的介紹，就成為對外漢語教學中必不可少的一個環(huán)節(jié)”[2]。因此，掌握儒家文化英語知識對漢語國際教育專業(yè)的學生來說非常重要。但一直以來，許多高校一直將漢語國際教育專業(yè)英語教學和其他非英語專業(yè)英語教學歸為一類，依據(jù)教育部《大學英語教學指南》實施教學，即便是有的高校英語教師提倡“在大學英語后續(xù)課程的教學中輸入儒家文化類知識”[3]，但通常結(jié)果“往往忽略了文化的背景介紹和經(jīng)典文化的傳播，對于儒家文化，教學時常常是蜻蜓點水，要么斷章取義，要么淺嘗輒止”[1]，然而采用普通的非英語專業(yè)相同的英語教學模式培養(yǎng)出來的畢業(yè)生難以滿足社會和時代的需求。為了使培養(yǎng)出來的學生既有較高的跨文化交際能力又能夠熟練掌握語言知識（漢語及外語知識），筆者以跨文化交際理論為基礎(chǔ)采用實證的方法來探求儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學的有效性。

一、相關(guān)文獻綜述

隨著美國語言學家 Claire Kransch 觀點的提出：對外國文化的理解必須把文化放在與本民族文化的對比中進行，語言教學中的文化切入包含著對目的語以及母語的再認識，“人們越來越認識到文化教學在英語教學中的重要作用”[4],圍繞著中國文化和英語教學的研究也日趨增多。例如從培養(yǎng)英語教師母語文化素養(yǎng)方面展開研究的，如關(guān)于提升英語專業(yè)教師母語文化素養(yǎng)的思考（葉慧君，2010），英語教學中文化導(dǎo)入：教師角色（呂京，呂丁，2012），英語教師專業(yè)發(fā)展的文化向度及未來路徑（邵曉霞，2017）等；從調(diào)查英語教學母語文化缺失角度進行的研究，如我國高校英語教育中的“中國文化失語”現(xiàn)狀研究 （肖龍福，肖笛，李嵐，宋伊雯，2010），從文化變遷看高校英語教育的“中國文化失語”（趙海燕，2016）；從理論上探究中國傳統(tǒng)文化融入英語教學的研究，如中國文化在對外漢語專業(yè)英語口語課程導(dǎo)入中策略研究（周龍英，樂雷漢，吳遠航，2009），中國傳統(tǒng)文化與英語專業(yè)教學有機融合的探討（周燕，毛社軍，2011），大學英語教學中融入中國文化的思考（曹迪，2013），中國文化在高校英語教學中的滲透研究（趙渭華，2016）；從實踐構(gòu)建中國文化導(dǎo)入英語教學模式的研究，如構(gòu)建“4+2+1”大學英語文化教學模式的探索（任麗，2012），從文化理解到文化表達—對外漢語專業(yè)英語教學模式研究的新視角（韓曉秋，線宏力，2013）；從依托中國文化教學培養(yǎng)學生跨文化交際能力方面進行研究的，如大學英語的文化教學對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)（范茗，2010）。以上的研究多數(shù)是中國文化或中國傳統(tǒng)文化融入英語教學的研究，而從跨文化角度探討儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學的實證研究較少。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本此實驗主要研究以跨文化交際理論為基礎(chǔ)，儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學實施前后，學生的跨文化交際能力是否有所提高？學生的儒家文化掌握情況是否有所提高？學生對新的教學模式的態(tài)度如何？

（二）研究對象

選擇了漢語國際教育專業(yè)兩個班共96 名同學參與了本次實驗。筆者在其中一個班實施跨文化視域下儒家文化融入英語教學的實驗，該班被稱為實驗班（47 人）；而在另一個班級則實施普通的英語教學，該班被稱為對照班（48 人）。

（三）研究工具

本此實驗主要采用儒家文化試卷測試、問卷調(diào)查和隨機訪談三種工具。試卷是為了測試學生實驗前后儒家文化英語知識的掌握變化情況，兩份難易程度相仿的試卷（為了更好地測試學生水平，試卷設(shè)計為英文版）包括25 個儒家文化的題目，共100 分，學生測試成績越高說明學生掌握儒家文化英語知識越多。筆者參照高永晨( 2014) “知行合一”模式編制設(shè)計了調(diào)查問卷，采用Likert 五步量形式，每個題目有五個選項（從“完全或幾乎完全不符合”到“完全或幾乎完全符合”），目的在于測試實驗前后受試學生跨文化交際能力變化程度。隨機訪談是為了掌握學生對新的英語教學模式的滿意度如何。

（四）實驗過程和數(shù)據(jù)收集

本次教學實驗為一學期，具體分四步進行。第一步，給實驗班學生講解本次實驗教學的方法和最終目的。第二步，為了掌握實驗前受試學生的跨文化交際能力和儒家文化掌握的情況，對兩個班級的學生進行了一次問卷調(diào)查和試卷測試。第三步，筆者在實驗班實施以跨文化交際理論為基礎(chǔ)、儒家文化融入漢語國際教育專業(yè)英語教學，采用《新視野大學英語 3》《中國當代社會與文化英文教程》《孔子的智慧》三本教材。首先，依據(jù)該專業(yè)就業(yè)導(dǎo)向和教學目標，筆者將三本教材里的內(nèi)容認真篩選出來，將語言和文化相結(jié)合實施教學。其次，利用新視野大學英語教學網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建儒家文化英語知識教學平臺。任課教師通過該平臺，定期上傳課后學習材料和小測試題，宏觀監(jiān)控學生課后小組和個人學習情況，批閱學生提交的小測驗作業(yè)，并及時給學生反饋意見。最后，要求學生根據(jù)自己的意愿結(jié)成小組，4 人一組。要求學生完成的學習任務(wù)：（1）必須掌握任課教師課堂上的知識點；（2）必須完成課下和小組同學一起討論學習老師布置的課下內(nèi)容以及儒家文化英語知識教學平臺學習任務(wù)；（3）要結(jié)合教師講解的內(nèi)容和小組成員討論學習的結(jié)果撰寫相關(guān)的儒家文化英語知識專題項目調(diào)查報告。而在對照班教學，筆者和以前一樣只選用《新視野大學英語3》教材，實施普通的大學英語教學，沒有涉及儒家文化英語知識的講解。第四步，為了掌握實驗后的兩個班級學生儒家文化掌握的情況，對他們再次進行了試卷測試，并對實驗班學生進行跨文化交際自評調(diào)查以及他們對新英語教學模式看法的問卷調(diào)查和隨機錄音訪談。

本次研究數(shù)據(jù)主要來自實驗班和對照班學生兩次閱讀測試結(jié)果、兩次跨文化交際自評表問卷數(shù)據(jù)以及實驗班的隨機訪談記錄。數(shù)據(jù)收集后，將訪談記錄轉(zhuǎn)化成文字，然后將所有的數(shù)據(jù)使用SPSS19.0，并采用方差進行統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果討論

（一）實驗前后，實驗班學生跨文化交際能力變化情況

將收集到的實驗班學生前后兩次跨文化交際能力自評量表的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)采用SPSS19.0 統(tǒng)計，結(jié)果見表1 所示。

表1 實驗前后實驗班學生跨文化交際能力變化對比

從表1 的數(shù)據(jù)可以看出，實驗前，體現(xiàn)學生跨文化交際能力的六大模塊的排序如下：意識 ＞ 態(tài)度 ＞ 技能 ＞ 策略 ＞ 思辨 ＞ 知識，所有模塊的平均值為3.64，其中平均值最高是意識模塊( 3.91)，平均值最低的是知識模塊(2.99)，這兩者的差距說明漢語國際教育專業(yè)學生跨文化交際意識雖然較高，但跨文化交際知識卻嚴重缺乏，p=0.002<0.05,說明各個模塊之間的差距較大，也進一步說明漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力整體上處于不甚理想的狀態(tài)。實驗后，體現(xiàn)學生跨文化交際能力的六大模塊的整體均值提高到3.84，學生的跨文化交際能力整體上呈現(xiàn)令人滿意狀態(tài)，這說明經(jīng)過一學期的跨文化視域下儒教文化融入英語教學學習后，學生的跨文化交際能力有了顯著提高。六大模塊的排序雖沒有變化，但均值都有不同程度的變化，按變化幅度大小排序如下：知識＞ 思辨 ＞ 策略 ＞ 技能 ＞ 意識＞ 態(tài)度，其中態(tài)度模塊和意識模塊均值變化最?。ǚ謩e提高了0.06 和0.07），究其原因可能是“各種外語教學大綱均把培養(yǎng)學生的跨文化交際能力當作重要任務(wù)，提高了學校和學生的重視程度，同時互聯(lián)網(wǎng)加速了來自不同語言、不同文化背景人們之間的文化交流”[5],因此不難理解為什么實驗前學生的跨文化意識模塊和態(tài)度模塊得分較高，即使筆者采用新的英語教學模式實施教學，實驗后學生的意識模塊和態(tài)度模塊得分有所變化，但卻是六大模塊中變化最小的；而相比較而言，變化最大的是知識模塊（提高了0.34），各個模塊之間的差距縮小了，這說明通過跨文化視域下儒家文化融入英語教學模式學習，學生獲益最大的知識模塊，進一步說明了學生掌握更多的跨文化交際知識，從而有助于整體跨文化交際能力的提高。

（二）實驗前后，實驗班和對照班儒家文化英語知識掌握變化情況

為了分析實驗前后實驗班和對照班儒家文化英語知識掌握變化情況，將收集到的實驗前后對照班和實驗班學生的測試成績進行統(tǒng)計，結(jié)果如表2 所示。

表2 的數(shù)據(jù)顯示：實驗后實驗班學生得分情況有了明顯變化：無論是最高分、最低分以及平均分均有不同程度的提高，全班平均提高了34.2分，而對照班學生盡管最高分數(shù)和平均分也有所提高，但提高幅度不大，而最低分反而比實驗前還下降了，實驗班和對照班學生成績提高幅度差距說明實驗班學生在接受一學期儒家文化融入英語教學后掌握的儒家文化英語知識越來越多，教師采用的跨文化視域下儒家文化融入英語教學的模式取得了一定成效，達到了預(yù)期的教學效果。學生的訪談結(jié)果給這一結(jié)論提供了證據(jù)：“雖然以前我也了解一下有關(guān)儒家文化的知識，但不能用英語表達出來，經(jīng)過英語老師講解后我就掌握了如何用英語表達傳統(tǒng)的儒家文化”（學生5）；“以前閱讀英語文章時遇到有關(guān)儒家文化的時候，自己總是弄不懂具體的含義，經(jīng)過這段時間的學習，我覺得自己掌握的儒家文化英語知識越來越多，我的考試成績也提高不少……”（學生10）；“盡管我的考試成績提高不大，但經(jīng)過這段時間英語老師采用實驗方法教學，我收獲很多，我積累了較多的儒家文化英語知識，我個人認為這對我今后的就業(yè)有很大幫助”（學生13）。對于對照班學生最高分數(shù)和平均也稍有提高，其原因可能是英語基礎(chǔ)好的同學平時英語學習比較重視與本專業(yè)就業(yè)相關(guān)知識的積累，也可能是其他任課教師講解的知識，比如漢語教師講解的有關(guān)儒家文化相關(guān)的知識等等，但成績提高的具體原因還有待于進一步考證。

（三）實驗后，實驗班學生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學的態(tài)度分析

教學實驗結(jié)束后，筆者對實驗班學生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學的態(tài)度實施了問卷調(diào)查和隨機訪談，調(diào)查文件發(fā)放47 份，回收47份，全部有效，將訪談的結(jié)果轉(zhuǎn)換以文字的形式后，對相關(guān)數(shù)據(jù)進行了相關(guān)梳理和統(tǒng)計，結(jié)果見表3。

表3 學生對跨文化視角下儒家文化融入英語教學的態(tài)度（N=47）

表3 的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，實驗班學生對跨文化視域下儒家文化融入英語教學模式的態(tài)度實驗前后有顯著的變化。實驗后有40 名同學高達85.1%贊同新教學模式，實驗前對新教學模式持不贊同和無所謂態(tài)度的學生在實驗后均有所下降，持不贊同和無所謂態(tài)度的學生比例之和僅為14.9%，這說明了在經(jīng)歷一學期的跨文化視域下儒家文化融入英語教學后，實驗班學生整體對該教學模式持贊同態(tài)度，調(diào)查結(jié)果令人滿意。對于小部分學生持不贊同和無所謂態(tài)度的原因可以從他們的訪談結(jié)果得到驗證：“我的英語基礎(chǔ)很差，我對自己能夠?qū)W好英語都持懷疑態(tài)度，無論怎么努力也沒有成效，我覺得什么方法對我也沒有用……”（學生3）；“學習了一學期了，課后的小組和個人自主學習，我沒有嚴格按照老師得要求去做，我的英語成績包括老師講的儒家文化知識提高也不大，所以我覺得新的教學模式對我?guī)椭淮蟆?學生14)；“我畢業(yè)后不想出國當漢語教師，我認為英語老師講的某些內(nèi)容對我今后就業(yè)幫助不大，我覺得老師講的儒家文化英語知識過多”（學生16）；“我英語特差，我不太喜歡上英語課，我只要學好專業(yè)課就可以了，所以我也不喜歡老師所用的什么新的教學模式上課”（學生23）。

四、結(jié)論

本次實驗的結(jié)論：85.1%的學生贊同跨文化視域下儒家文化融入英語教學的模式，該教學模式對提高漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化交際能力有著積極的作用，通過學習學生掌握的儒家文化英語知識越來越越多，該教學模式達到了預(yù)期的教學效果。希望本次實驗的結(jié)論能夠給同行教學提供可借鑒的經(jīng)驗，為今后漢語國際教育專業(yè)英語教學的改革提供參考和依據(jù)。此外，由于受本次教學實驗參加學生樣本數(shù)量少的局限性，并且也沒有考慮到諸如不同層次學校、年級、性別以及教材等因素可能對實驗結(jié)果帶來的影響，該實驗得出的結(jié)論難免存在一定的局限性，今后將就以上方面進行深入研究并完善實驗結(jié)果。