任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的專業(yè)成長(zhǎng)

吳超

回想自己從接觸單元整體教學(xué)到今天已經(jīng)有6個(gè)春秋了，認(rèn)識(shí)一點(diǎn)一點(diǎn)地加深得益于接到的一項(xiàng)又一項(xiàng)的任務(wù)。

“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”

第一次聽到“整體教學(xué)”這個(gè)名詞是在新學(xué)期教學(xué)安排會(huì)上。李懷源老師當(dāng)時(shí)是我所任教學(xué)校的校長(zhǎng)。“要全面進(jìn)行整體教學(xué)，從一篇一篇地講變?yōu)閱卧w教授，低年級(jí)要包含‘識(shí)字—朗讀—寫字—積累運(yùn)用—讀整本書—語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課型 ，高年級(jí)要包含‘導(dǎo)讀·理解—領(lǐng)悟·表達(dá)—讀整本書—語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課型。”那時(shí)剛剛上班兩年的我，聽到這一段話，有種眩暈的感覺?！安豢赡堋薄@是我的第一個(gè)想法。日常的教學(xué)一篇一篇地講，學(xué)生還未必明白，一個(gè)單元一起講連老師都會(huì)糊涂?！罢n時(shí)不增加?！边€沒等我清醒過來，又聽到這樣的話語(yǔ)。“沒時(shí)間”——這是我的第二個(gè)想法。哪節(jié)課不得反復(fù)“砸”？不得留出復(fù)習(xí)時(shí)間？還要加入整本書和實(shí)踐活動(dòng)，怎么可能？我內(nèi)心無(wú)比的抗拒。

在極端不情愿的情況下，我所任教的四年級(jí)組接到了一個(gè)展示課的任務(wù)，就是要展示單元整體教學(xué)。一組課文，四種課型：導(dǎo)讀課、理解課、領(lǐng)悟課和表達(dá)課。表達(dá)課不就是口語(yǔ)交際和寫作文嘛，萬(wàn)變不離其宗，不是新課型啊，這個(gè)簡(jiǎn)單！于是我搶到了這個(gè)課型。在前三個(gè)課型的執(zhí)教老師抓耳撓腮地想辦法時(shí)，我已輕松地設(shè)計(jì)好課了。沒想到在第一次試講的時(shí)候，課堂完全失控，我千方百計(jì)地想把學(xué)生引入設(shè)計(jì)好的情境，但學(xué)生就是不入套，還是反復(fù)在談?wù)n文。我鎩羽而歸。“單元是個(gè)整體，沒有導(dǎo)入怎么理解？不理解又如何領(lǐng)悟？前面都沒有，作文怎么出來？”這是評(píng)課時(shí)李老師的原話。

于是，我在接下來的日子里不得不跟隨整個(gè)團(tuán)隊(duì)，從導(dǎo)讀課備到理解課，再備到領(lǐng)悟課，最后才備表達(dá)課。怎樣把前面的所學(xué)都用到我的表達(dá)課中，成了我的大難題。要想解決這個(gè)問題，我就必須對(duì)前面的課型有所認(rèn)知。重構(gòu)，必須放棄以往的教學(xué)思路！這是我經(jīng)過反復(fù)思考后得出的最終結(jié)論。先把本單元所有要落實(shí)的知識(shí)點(diǎn)羅列出來，再按聽、說、讀、寫四個(gè)基本要素分類。這個(gè)過程雖然艱難，但經(jīng)過一次次的梳理后再次提煉框架，我驚奇地發(fā)現(xiàn)，原來每篇課文都有著類似的地方——朗讀的點(diǎn)、寫字的點(diǎn)往往最早出現(xiàn)，緊接著就是對(duì)課文內(nèi)容的理解點(diǎn)，然后是對(duì)作者寫作手法總結(jié)的點(diǎn)，最后是應(yīng)用的點(diǎn)。這不就是這四種課型要重點(diǎn)解決的問題嗎？于是一一對(duì)應(yīng)送入課型，還要做好在前一節(jié)課的基礎(chǔ)上為后一課型的鋪墊。我的表達(dá)課要基于前三個(gè)課型的成果進(jìn)行應(yīng)用——原來我選了一個(gè)最難的課型啊。好在經(jīng)過反復(fù)調(diào)試和細(xì)節(jié)修改最終把課上了下來，學(xué)生應(yīng)用課文中的詞句和寫作手法得心應(yīng)手，效果竟然比單上作文課還要好。

在之后的兩年中，我又和幾位同事合作上了其他課型，雖然也遇到了問題，但是有了之前的基礎(chǔ)，按照重構(gòu)梳理的思路，問題也磕磕絆絆地被解決了，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果有了明顯提升，并且教學(xué)課文的時(shí)間真的縮短了，原來的課時(shí)安排內(nèi)竟然真的“塞”下了整本書和實(shí)踐活動(dòng)。

“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”

兩年后的新學(xué)期安排會(huì)上，所有語(yǔ)文老師又聽到了一個(gè)震驚的消息：“整體教學(xué)2.0版上線?！毙掳姹疽馕吨母?，改什么？為什么改？我摸不著頭腦。兩年的實(shí)踐，我已經(jīng)初步摸索出了單元整體教學(xué)的“套路”，各個(gè)課型也已經(jīng)駕輕就熟，好不容易從單篇的講授轉(zhuǎn)變過來，面對(duì)改革我有些猶豫?！爱?dāng)然不是改回去，單元整體教學(xué)通過大家的努力已經(jīng)初見成效，我們是進(jìn)化，讓單元整體教學(xué)更上一個(gè)臺(tái)階?！?/p>

那到底怎么改呢？“先看書?！崩罾蠋熣f，“先找到理論的支撐才能進(jìn)行實(shí)踐研究?！庇谑俏议_始了讀書之路。經(jīng)過李老師的推薦，我開始閱讀鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》。其中第四章“人本主義課程范式及其超越”的第四節(jié)“整體教育論”吸引了我。“整體”意識(shí)的增強(qiáng)，讓我對(duì)“整體教學(xué)”有了新的理解，原來整體不單單是打碎了又糅在一起啊。繼而我又研究安桂清的《整體課程論》。后來又接觸到國(guó)外的PBL、STEM、STEAM等名詞。在研讀這些概念的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)它們都指向一點(diǎn)：學(xué)習(xí)方式的變革，就是解決“教”和“學(xué)”的問題。于是，我又開始研制“整體作業(yè)設(shè)計(jì)單”的項(xiàng)目。一開始，我認(rèn)為只要找到學(xué)習(xí)資源中的規(guī)律就可以了，明確教學(xué)目標(biāo)后按照教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。一番大量的工作完成后，初次實(shí)施后的問題就出現(xiàn)了：沒有基礎(chǔ)的學(xué)生看不到“整體作業(yè)設(shè)計(jì)單”和資源的聯(lián)系，而且在操作過程中，學(xué)生沒有依靠。針對(duì)問題解決問題，那就再設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單和學(xué)習(xí)單，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。就這樣，我設(shè)計(jì)出了“預(yù)習(xí)單、學(xué)習(xí)單、作業(yè)單”三單合一的“整體作業(yè)設(shè)計(jì)單”。

從遇到問題開始研究，到92個(gè)單元（除了兩個(gè)拼音單元）的整體作業(yè)設(shè)計(jì)完成，整整用去了15個(gè)月的時(shí)間。在這期間，閱讀理論書籍和對(duì)學(xué)習(xí)資源的研究成為我考取研究生的重要能量——應(yīng)用寫作42次，設(shè)計(jì)制作26次，文學(xué)創(chuàng)作24次。“整體教學(xué)2.0版”這種教學(xué)方式的變革，讓我對(duì)教學(xué)有了重新的定義，我能感覺到，它是教育走向未來的通道。

“眾里尋他千百度。驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”

剛剛完成升級(jí)，整體教學(xué)又遇到了新問題：有些學(xué)生不喜歡。為什么不喜歡？憑什么不喜歡？費(fèi)了這么大力氣，學(xué)生一句不喜歡就都白費(fèi)了？“當(dāng)然不白費(fèi)?！崩罾蠋熣f，“但是出發(fā)點(diǎn)出現(xiàn)了問題?！辈皇亲灾鲗W(xué)習(xí)嗎？不是掌握語(yǔ)文的學(xué)習(xí)規(guī)律嗎？都滿足了??！“整合作業(yè)能夠檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，但是學(xué)習(xí)成果不等同于學(xué)習(xí)過程，學(xué)生怎么學(xué)會(huì)才是關(guān)鍵。分析課文內(nèi)容及其蘊(yùn)含的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，對(duì)小學(xué)生而言基本上是紙上談兵。以分析講解為主的教學(xué)，只是信息的簡(jiǎn)單傳遞，缺乏真實(shí)的學(xué)習(xí)情境和交互式的活動(dòng)，書本中的價(jià)值觀和生活中的價(jià)值觀不匹配。學(xué)生需要在具體的學(xué)習(xí)情境中，與書中的人物真正對(duì)話。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生在童年階段就能找到一個(gè)榜樣，然后按照他的樣子去成長(zhǎng)?！崩罾蠋熤赋隽藛栴}的關(guān)鍵。

我知道問題的答案可能藏在書中，于是聽取李老師的建議去閱讀了華東師大出版社出版的3本書：《為了整合學(xué)業(yè)獲得：情境的設(shè)計(jì)和開發(fā)》《整合教學(xué)法：教學(xué)中的能力和學(xué)業(yè)獲得的整合》《為了學(xué)習(xí)的教科書：編寫、評(píng)估和使用》。沒有想到情境竟然如此重要，好的情境竟然就是一位好的老師。經(jīng)過學(xué)習(xí)研討，李老師最終確定了研究任務(wù)：（1）設(shè)計(jì)整體的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。（2）把小學(xué)6年12學(xué)期的語(yǔ)文學(xué)習(xí)作為一個(gè)大的情境，將每一冊(cè)教科書、整本書、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)整合成一個(gè)大的教學(xué)情境，每個(gè)單元是相對(duì)完整的情境單元。（3）將整合教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，整合學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，放在具體的情境中，解決實(shí)際問題，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)變?yōu)閷W(xué)生的需要，建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)體之間的聯(lián)系。

我發(fā)現(xiàn)學(xué)生最喜歡的是有挑戰(zhàn)性的闖關(guān)游戲，最喜歡的故事恰恰是老師們推薦過的整本書。我經(jīng)過對(duì)比，發(fā)現(xiàn)整本書中的情節(jié)就可以設(shè)計(jì)成游戲。有了這個(gè)重大發(fā)現(xiàn)，我們就可以對(duì)之前做過的“整體作業(yè)設(shè)計(jì)單”進(jìn)行重組了。經(jīng)過反復(fù)的磨合實(shí)踐，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)的整合學(xué)習(xí)情境形成。按照低、中、高三個(gè)學(xué)段，分為12個(gè)學(xué)期，每個(gè)學(xué)期以學(xué)生閱讀過的一本書的形式設(shè)計(jì)總體情境。學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如同再一次走進(jìn)書中，在虛擬的情境中完成真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。一至六年級(jí)以螺旋式上升的學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)學(xué)生的思維，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，培養(yǎng)探索、合作、自主學(xué)習(xí)的能力。

我就是這樣被一項(xiàng)項(xiàng)任務(wù)催促著成長(zhǎng)，深入其中。伴隨著單元整體教學(xué)的不斷升級(jí)，我對(duì)教育的認(rèn)知也從課到課程，從實(shí)踐走向理論再回到實(shí)踐，從方式方法到育人理念逐步提升。整體教學(xué)會(huì)隨著時(shí)間變化而不斷升級(jí)優(yōu)化，我也會(huì)始終在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下不斷成長(zhǎng)。

（作者單位：清華大學(xué)附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅