單元整體教學(xué)：改變語文課程的教學(xué)形態(tài)

吳忠豪

現(xiàn)代中小學(xué)語文課程的基本教學(xué)形態(tài)就是教師給學(xué)生一篇一篇地講讀課文。語文教師在備課時鉆研教材，然后將自己對文本的感悟和自以為重要的內(nèi)容（特別是有可能考試的內(nèi)容）編寫成教學(xué)設(shè)計，語文課的主要活動就是教師按照教學(xué)設(shè)計分析講讀課文，其實(shí)質(zhì)就是引導(dǎo)學(xué)生去感悟教師備課時的感悟。用這樣的方法教語文，不僅教學(xué)效率不高，學(xué)生也沒有興趣。這么多年來，廣大語文教師一直在研究如何講讀課文才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，才能有效提高學(xué)生的語文能力。然而從上世紀(jì)中葉開始到現(xiàn)在研究了差不多半個多世紀(jì)，至今也沒有找到高效的講讀課文的方式。

語文課效率低下的癥結(jié)可能就是出在“講讀課文”這樣一種教學(xué)形態(tài)上。“講讀課文”的最大問題就是將“課文”當(dāng)成了語文課最主要的“教學(xué)內(nèi)容”，并且圍繞課文思想內(nèi)容的理解組織教學(xué)過程。因此上《月光曲》就討論月光曲是怎么譜成的;上《鳥的天堂》就討論小鳥天堂有什么特點(diǎn)，為什么被稱為鳥的天堂;上《蝙蝠和雷達(dá)》，就討論科學(xué)家是怎么發(fā)現(xiàn)蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷達(dá)有什么關(guān)系;等等。把理解課文思想內(nèi)容當(dāng)成語文課最主要的教學(xué)內(nèi)容，就會把語文課上成了歷史課、思品課、科學(xué)課，就會異化語文課程的性質(zhì)。葉老說過，“語文教材無非是個例子”，語文課應(yīng)該以課文為例子指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀，學(xué)習(xí)寫作。

我國傳統(tǒng)的語文教學(xué)并不采用講讀課文的方法，老祖宗歷來推崇的是多讀多背，兒童15歲以前該讀的書全部熟讀成誦，提倡的是“書讀百遍，其義自見”，這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)的是語言積累。發(fā)達(dá)國家的母語課程也基本不采用“講讀課文”的教學(xué)方式，許多國家母語課程的主體是語言課（英語課、法語課），語言課主要學(xué)習(xí)語言知識的運(yùn)用以及表達(dá)能力的訓(xùn)練，而不是一篇篇講讀課文?？疾煳覈鴤鹘y(tǒng)的母語教學(xué)以及發(fā)達(dá)國家的母語課程，可以發(fā)現(xiàn)“講讀課文”不是語文課程唯一的教學(xué)形態(tài)，更不是最佳的語文教學(xué)形態(tài)。我曾經(jīng)在一篇文章里這樣寫道：“如果現(xiàn)代語文課程不改變講課文為主的教學(xué)形態(tài)，那么可以預(yù)見，再過30年學(xué)生的語言能力還可能不過關(guān)。”新中國成立以來的語文教學(xué)一直沒有走出效率低下的困境，其深層次原因也許就是一直堅(jiān)持走的“講讀課文”這條路有問題。因此，我國的語文課程改革應(yīng)該跳出講讀課文的思維定式，按照學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)語文的規(guī)律，探索中小學(xué)語文教學(xué)的有效途徑和方法，從根本上改變我國語文教學(xué)長期存在的“高投入，低產(chǎn)出”的被動局面 。

“單元整體教學(xué)”最大的貢獻(xiàn)就是改變了逐篇講讀課文這樣的一種語文教學(xué)形態(tài)。這是語文課程改革中帶有革命性的變革。近一個世紀(jì)以來，隨著時代的變遷，盡管語文教材選擇的課文發(fā)生了滄海桑田的巨變，每篇課文教師講的內(nèi)容也不斷在改進(jìn)，但是“講讀課文”這種教學(xué)形態(tài)卻頑固地占據(jù)著語文課堂，沒有發(fā)生根本性的改變。廣大語文教育工作者早就認(rèn)識到講讀課文的效率很低，學(xué)生的語文能力包括閱讀能力是在實(shí)踐中形成的，不是教師講出來的。但是囿于舊觀念的巨大慣性，加上語文教材的約束，不講課文的語文課該怎么上？這對廣大一線教師而言是難以化解的高難度問題。李懷源最初設(shè)計的“單元整體教學(xué)”利用現(xiàn)行教材，巧妙地將每個單元課文分為7個教學(xué)模塊：預(yù)習(xí)、理解內(nèi)容、領(lǐng)悟表達(dá)、口語與習(xí)作、讀整本書、語文實(shí)踐活動、檢測。每個模塊進(jìn)行時間大概限定為2課時，基本用14個課時完成一個單元的教學(xué)。“預(yù)習(xí)”模塊主要是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，“理解內(nèi)容”這個模塊允許教師講授，但2個課時必須教完三四篇課文，這樣就從時間上對教師講解進(jìn)行了控制。留出的時間主要用于學(xué)生“口語與習(xí)作”“讀整本書”以及“語文實(shí)踐活動”上。這樣就從語文課程結(jié)構(gòu)上顛覆了傳統(tǒng)的一篇篇講讀課文教學(xué)形態(tài)，使得語文課教學(xué)面貌的根本改變成為可能。后來，他們又進(jìn)行了多次優(yōu)化整合，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果更加明顯。

“單元整體教學(xué)”的第二個貢

獻(xiàn)是探索出語文課程6個年級12個學(xué)期的目標(biāo)系列。語文教學(xué)長期存在的一個深層次問題就是教學(xué)目標(biāo)過于籠統(tǒng)，教學(xué)內(nèi)容模糊不清，每個年級、每個學(xué)期學(xué)生應(yīng)該達(dá)到怎樣的目標(biāo)，特別是各年級的教學(xué)內(nèi)容到底如何選擇，主要憑教師個人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)去判斷、去確定，這就造成了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的無序、隨意和經(jīng)驗(yàn)化。項(xiàng)目設(shè)計者針對語文課程的這一核心問題，依據(jù)課標(biāo)把語文教學(xué)的“識字、寫字、閱讀、口語交際與習(xí)作、綜合性學(xué)習(xí)”五大領(lǐng)域融合在一起，把小學(xué)六年的語文教學(xué)看作一個整體，按12個學(xué)期將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，制訂出每個學(xué)期、每個領(lǐng)域應(yīng)該達(dá)到什么目標(biāo)，并按照目標(biāo)確定了教學(xué)內(nèi)容體系。請讀者特別關(guān)注依據(jù)年級、學(xué)期的目標(biāo)體系提供的三個內(nèi)容序列：一是讀整本書序列，二是小學(xué)生習(xí)作序列，三是經(jīng)典誦讀序列。這個體系和三個序列劃分出了語文能力培養(yǎng)的不同層級，把語文能力培養(yǎng)目標(biāo)分化到每個學(xué)期，將語文教學(xué)內(nèi)容、語文能力培養(yǎng)、語文知識教學(xué)有機(jī)融合在一起，形成了整個小學(xué)階段的語文能力培養(yǎng)系統(tǒng)。盡管這一目標(biāo)體系和三個內(nèi)容序列的科學(xué)性、合理性還可以深入探討，但是這種研究思路是科學(xué)的，遵循的是語文課程研究的正確途徑。

“單元整體教學(xué)”的第三個貢

獻(xiàn)是突顯了語文課程實(shí)踐性的特點(diǎn)。課標(biāo)指出：“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！薄罢Z文課程應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視語言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律?！?雖然新中國成立以來的語文課程一直在研究語文課如何以學(xué)生為主體，如何將課堂教學(xué)時間還給學(xué)生，但在實(shí)際的教學(xué)中教師講得多，學(xué)生練得少，教師主宰語文課堂的頑疾一直難以根本改變。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生是與文選型的語文教材直接聯(lián)系在一起的，與講讀課文這種教學(xué)方法密切相關(guān)，可以說是與生俱來的?！皢卧w教學(xué)”將現(xiàn)行的語文教材重新進(jìn)行整合，增加了“口語交際與習(xí)作”“兒童閱讀”和“語文實(shí)踐活動”三大板塊，使得語文教學(xué)從只“教課本”走向了“課外閱讀”和“語文實(shí)踐”。而且將語文教學(xué)劃分成三個三分之一，確立了教科書教學(xué)、讀整本書、語文實(shí)踐活動各占三分之一的課程教學(xué)體系。這樣就從課程設(shè)置上保證了語文課表達(dá)實(shí)踐、學(xué)生讀書和開展語文實(shí)踐活動的時間。請大家認(rèn)真讀讀書中提供的各個年級的教學(xué)案例，在單元整體教學(xué)的課堂中，再也不是以教師領(lǐng)著學(xué)生深度分析課文、感悟課文內(nèi)容為主，而是圍繞單元的教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生自己的聽說讀寫語文實(shí)踐活動為主，真正把課堂教學(xué)的時間還給了學(xué)生。

這項(xiàng)研究的第四個貢獻(xiàn)是對語文課程“人文性”特點(diǎn)做了創(chuàng)造性的解讀?，F(xiàn)行語文教材主要是以人文主題組成單元的，按照通常的理解，課文所呈現(xiàn)的思想內(nèi)容是對學(xué)生人文教育的主要憑借。這樣的理解貌似正確，實(shí)際上是窄化了語文課程與教學(xué)中的人文性特點(diǎn)。李懷源認(rèn)為：“在語文教學(xué)中，真正的人文性并不只是體現(xiàn)在課文中，而是存在于教學(xué)過程中。如果教師不能夠充分尊重學(xué)生，不給學(xué)生足夠的自我探索的空間，不給學(xué)生思考感悟的時間，而是強(qiáng)迫學(xué)生跟著自己的教學(xué)走，無論學(xué)生把文中的情感體會得如何深刻，我覺得都是不人文的。因?yàn)檎嬲慕逃仨氁P(guān)注到教育對象，要把教育對象當(dāng)作生命個體來尊重。”“單元整體教學(xué)”是以學(xué)生探究學(xué)習(xí)方式作為教學(xué)的主線，整個過程都試圖把學(xué)生放在學(xué)習(xí)者的位置上，讓他們經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生在課文閱讀過程、在整本書閱讀過程、在語文實(shí)踐活動進(jìn)行的“演講”“辯論”“表演”等活動，不僅感悟做人的道理，更有利于養(yǎng)成創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的意識、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、自主學(xué)習(xí)的品格。這樣的理解，將語文課程人文教育從教師單向的灌輸改變成學(xué)生自身的生命體驗(yàn)，不僅大大豐富了語文課程人文性的內(nèi)涵和外延，而且把握了語文課程人文教育的正確途徑。

長期以來語文教育改革較多是在教學(xué)層面進(jìn)行的，改革的目光多是聚焦在講讀課文到底講什么內(nèi)容，講讀方法怎么選擇才更加有效，講讀課文怎樣講學(xué)生才有興趣，等等，總是圍繞著教師的講開展研究。就如李懷源指出的那樣，語文“教學(xué)問題還是語文教育的末端問題而不是本源性問題。語文教育的本源性工作應(yīng)該是課程建設(shè)”?！皢卧w教學(xué)”是從課程的層面研究語文教學(xué)問題，試圖建立的是一個遵循漢語學(xué)習(xí)規(guī)律和兒童認(rèn)識規(guī)律的語文課程體系。

當(dāng)然，語文課程改革的路徑是多元的，“單元整體教學(xué)”只是其中的一條路徑，并且也很難斷定這就是語文課程改革的最佳路徑。但是李懷源和他的團(tuán)隊(duì)用已經(jīng)取得的成果證明這是一條很有價值的改變我國語文課程長期存在的“投入大，產(chǎn)出低”現(xiàn)狀的有效路徑。李懷源作為一名長期從事語文教學(xué)實(shí)踐研究的一線教師，數(shù)十年如一日，從課堂教學(xué)改革起步，逐步深入到語文課程領(lǐng)域的改革，并且構(gòu)建起語文課程改革的新的體系，這樣的勇氣和堅(jiān)持是難能可貴的，是非常值得全國廣大語文教師特別是語文教學(xué)研究者學(xué)習(xí)的。

懷源是我“國培班”的學(xué)員，他還年輕，他從事的語文教育事業(yè)還有很長的路要走，離事業(yè)的鼎盛期還有相當(dāng)一段距離。期待懷源以此為起點(diǎn)，繼續(xù)開拓創(chuàng)新，為語文課程改革作出更大的貢獻(xiàn)。■

（作者單位：上海師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟