淺議新課標引領下的聽障學生語文學習心理

【摘要】本文立足學科學習心理學角度，借助聾校語文新課標五個方面課程目標的引領，對聽障學生的語文學科學習心理進行了思考和分析，探討了聽障學生的語文學習心理以及影響他們語文學習結果的諸多因素，以利于有效提升聽障學生的語文能力。

【關鍵詞】聽障學生? 語文學習心理? 新課標

【中圖分類號】G76 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）21-0007-03

一、聽障學生語文學習心理現(xiàn)狀分析

1.聽障學生語文學習心理的特殊性

聽覺障礙帶給聾生的不僅是失去聽力，更重要的是失去了獲得語言的自然途徑，這給他們學習運用語言文字、了解參與人類文化和社會生活帶來了嚴重阻礙。這種不利于融入社會和學習發(fā)展的關鍵性缺陷決定了聽障學生的語文學習心理的特殊性。

聽障學生的語文能力是他們日常生活的必備，聽障學生自幼失去的是聽、說、讀、寫四種能力中最基礎的兩種能力（聽、說），他們無法“口說”，只好“筆談”，而讀、寫的能力都需要通過語文學習去培養(yǎng)和提升。聽障學生的語文能力需要發(fā)展，需要接受特殊教育的補償，需要通過語文學習去重啟他們的言語功能。聽障學生想要進一步發(fā)展和提升自己，更加需要以語文學習能力作為基礎，去學好其他各門學科，去開發(fā)自己的思維水平，去形成正確的三觀和良好的個性品質。

2.聽障學生的語文學習心理現(xiàn)狀

兒童發(fā)展心理學知識告訴我們，兒童語言發(fā)展的關鍵期在0-6歲，過了這個關鍵期之后開始的語文學習會使聽障學生的語言學習難度增加。目前，針對聽障學生的學前語訓已經(jīng)有所開展并普及，這對他們的語文學習無疑是至關重要的。從學生個體語言發(fā)展和語文學習的過程來看，聽障學生沒有了正常學生的聽說基礎能力，一切從頭開始，沒有做過康復訓練的聾童更是零基礎開始語文學習。所以，聽障學生語文學習的重點是在發(fā)展學生的語言，是學詞識字。聽障學生缺乏自然習得有聲語言的環(huán)境，他們的語言學習只能通過語文學習進行，文語并進的狹窄學習通道，無論從學習任務還是學習壓力都是艱難而繁重的。

以聽覺獲取信息和以視覺獲取信息的差別，直接導致了聽障學生對視覺依賴性較大。視覺是一種要求主動性較強的知覺，如果聽障學生主動性不夠，學習主動性也會不足。同樣一節(jié)四十分鐘的課，聽障學生充分參與語文學習活動的有效時間與正常學生有很大差異，個別存在多重殘疾問題的聽障學生的學習主動性和有效學習時間更是少之又少。無法較長時間集中注意力學習成為了聽障學生發(fā)展語文學習的一大障礙。聾校語文學習還需要師生雙方相互溝通，相互促進。師生雙方的語文學習活動，存在理解上的很大限制，很難達到心意想通的境地。普通學校師生在課堂上可以實現(xiàn)的對文本內容的“共鳴、共情”等現(xiàn)象，很難出現(xiàn)在聾校課堂。

思維發(fā)展方面，正常學生運用語言思考，發(fā)展思維，每一個問題是用語言去思考、去表達的。而聽障學生的語文學習中，語言需要運用思維去學習，正常學生運用舊知去理解新知積累語言的學習過程聽障學生是走不通的。以詞解詞的方法（詞語解釋）在很多時候發(fā)展不了聽障學生的思維，只會“越幫越忙”，越聽越困惑。所以，聽障學生在發(fā)展思維特別是抽象思維能力時存在較大難度。

倘與正常學生相比較，聽障學生的學習成績是嚴重落后的，究其原因，是語文學習能力偏弱的問題，是語言上的問題。聽障學生的口語能力參差不齊，書面表達能力帶有聾人語言特有的“缺損”，閱讀能力更是極其有限。一切的發(fā)展滯后都是聽障學生語言環(huán)境缺失導致的，特教語文教師需要從習得語言角度著手指導聽障學生的語文學習，只有堅持長期不斷的語言交際互動實踐學習，才能真正有助于提高聽障學生的語文能力。

二、新課標引領下的聽障學生語文學習心理研究

2016年版的《聾校語文課程標準》將課程目標分成三個學段，從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“語言交往”四個方面提出要求，并加入“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程以及生活的聯(lián)系，促進聽障學生的語文素養(yǎng)協(xié)調發(fā)展。在此，筆者就從這五個方面對聽障學生的語文學習心理做些思考分析，希望有助于聾校語文教學工作。

1.聽障學生的識字與寫字學習心理

作為整個語文學習的最初環(huán)節(jié)，對聽障學生來說，識字是學語的開端，他們通過視覺形式接受語言信息符號，也就是接收文字符號序列排成的書面語言。新課標要求學生9年認識3000個左右常用字，在三個學段分批量學習，第一學段突出拼音學習，運用拼音掌握識字技能;第二學段學習運用查字典、詞典主動識字;第三學段突出獨立識字和積累。漢字是表意文字，識字過程要進行復雜的思維活動，可以改組和發(fā)展學生的認知結構和認知能力。聽障學生對漢字音、形、義的掌握主要靠視覺和動覺感知，有時候也運用殘余聽覺。他們在發(fā)音技能上存在兩個難點：一是構音不清，二是聲調不準。語訓程度的不一，發(fā)音部位不準、發(fā)音方法不對導致他們構音不清。依靠口形來體察聲調難度很大，尤其是四聲中的陽平和上聲對聽障學生來說幾乎不分，很難熟練掌握。新課標要求聽障學生的字義（詞義）學習，必須將音、形、義三者統(tǒng)一聯(lián)系起來，去推動復雜思維活動，形成不同范圍的語言環(huán)境，完成認知識字過程。

寫字是識字環(huán)節(jié)的重要組成部分，不寫就不算完成識字，聾校語文學習的寫字教學落實在培養(yǎng)寫字技能和技巧上。新課標在三個學段中對寫字提出了明確要求，從掌握筆畫偏旁部首、規(guī)范寫字姿勢、熟練書寫正楷字、學寫規(guī)范行楷字到臨摹毛筆名家書法，硬筆軟筆逐步推進。寫字學習主要是直觀學習，示范和指導書寫規(guī)則，激發(fā)練習興趣，培養(yǎng)先正確后迅速，反復練等寫字的良好習慣，對聽障學生來說易于接受，難度不大，但貴在堅持。動手能力方面有優(yōu)勢的聽障學生更加會耐心細致地寫好每一個字。不過，聽障學生的書寫練習一定要將“音、形、義”三者完整結合學習，運用視覺、動覺和字義信息之間的內在聯(lián)系去訓練書寫技能，可以做到事半功倍的效果。

正常學生識字、寫字過程中出現(xiàn)的錯別字情況，聽障學生中也會存在，只是情況有所區(qū)別。正常學生易寫錯字的原因他們都有，添筆、缺筆、改變字形、改變字形結構。正常學生出現(xiàn)的別字，聽障學生的錯因是不同的。聽障學生認字認形不認音，靠視覺識字為主，所以音同出錯現(xiàn)象極其少見，形近出錯現(xiàn)象比較常見。還有，他們對雙音節(jié)詞的兩個字前后位置缺少意義上的辨識，容易出現(xiàn)這類詞的義別字。有時，會用一個近義字去代替雙音節(jié)詞中的字。少了字音的幫助，面對意思相近的兩個字，僅靠外形標記，聽障學生較難記住，容易錯認、錯讀。其中，有殘余聽力的學生更為常見，需要語文教師及時去發(fā)現(xiàn)并糾音。又一方面，聽障學生往往會把雙音節(jié)詞或詞組寫顛倒了。這是因為他們不明白漢語構詞有些詞素換位是可以構成新詞的特點，這些詞義不同但有時有聯(lián)系，有時沒有聯(lián)系，有時又有交叉的復雜情況，給他們的理解和記憶都帶來不小的困擾。目前來說，要減少這種情況，還是需要引導學生去讀音，讀準、讀熟為好。所謂“字”讀百遍，其義自現(xiàn)，語音動覺訓練可以提高記憶的準確率。

2.聽障學生的閱讀學習心理

作為語文學習的重要任務之一，閱讀能力的培養(yǎng)對聽障學生的語言形成和心智成長的促進十分關鍵。新課標在三個學段明確了不同的閱讀要求，循序漸進地推進閱讀要求。從培養(yǎng)閱讀興趣出發(fā)，正確讀、連貫讀、有感情讀;讀詞、讀句、讀短文、讀各種文本文體;朗讀、復述、誦讀、默讀;感受、體會、理解、想象、概括、表達等等閱讀技能一一上線，閱讀活動圍繞不同閱讀作品分層展開。和正常學生相同的是，“理解”是聽障學生閱讀學習的關鍵所在。不同的是，聽障學生語言學習的材料主要是書本（自媒體時代，還可以是電子閱讀），語言習得主要通過各種學習活動取得。閱讀活動由感知到“理解”，“理解”需要想象和思維來實現(xiàn)，聽障學生在這兩方面的發(fā)展都受到聽力缺失的影響，在再造和表達時會出現(xiàn)不同程度的困難。在整個閱讀心理活動過程中，記憶又貫穿其中。聽障學生的記憶由于缺失言語聲音的刺激和強化，短時記憶有限，閱讀記憶效果不佳，這也影響了閱讀理解效果。

閱讀理解涉及三個主要成分：閱讀者的外部世界知識、閱讀者的語言知識、篇章結構的復雜情況。新課標提出，聾校語文學習的閱讀活動不能局限在解詞釋句、分析結構上，而要為聽障學生提供相應語言知識，擴大和豐富他們的生活認知和閱歷，以便他們能夠建立起一個廣泛的認知背景，促成他們正確有效地完成對文本的閱讀理解。閱讀理解需要再造想象和思維，聽障學生把句意還原為形象的能力是培養(yǎng)他們閱讀理解能力的重點，在聾校小學低段教學中的“看句子做演示”練習，就是再造想象的一個外顯訓練。在中高段學生的閱讀理解中，可以運用合作學習方式，小組討論來開展閱讀再造想象和思維訓練，讓聽障學生在交流中促進理解，實現(xiàn)小組自主學習。

3.聽障學生的寫作學習心理

聽說讀寫四種能力，聽和讀屬于語言理解能力，說和寫屬于語言表達能力。聽障學生的聽說能力在實際語言交際中受到了限制，那么語言交際主要就靠讀和寫的能力了。聽障學生借助閱讀理解語言，借助寫作表達語言。

聾校語文新課標在三個學段對寫作學習提出不同目標：第一學段是寫話練習，重在興趣培養(yǎng)，基本處在寫句子、寫話階段，讓聽障學生能把觀察到的圖景寫出來;第二學段是習作訓練，為進一步增強表達信心，學習寫各種便條、書信，以片段和短文為主，從修改詞句和把握習作速度上提出寫作的較高要求;第三學段是寫作表達，要求能寫簡單記實作文和想象作文，從中心明確、內容具體、感情真實等要求去訓練。后兩個學段還從寫作數(shù)量和速度上作了明確要求。

聾校語文學習對中低段學生訓練敘述能力，從仿寫、造句開始，從口述、筆記開始，先會說后能寫，先句子后短文。一句句說，一句句表達，完整了，再連貫起來;有層次了，再圍繞一個中心的敘述。這樣的學習節(jié)奏和難度非常符合聽障學生心理發(fā)展水平的。新課標對第三學段的聽障學生提出的寫作要求是最基本的作文要求，但就實際學情分析，絕大部分聽障學生存在不同程度的困難。主要原因還是與閱讀能力不足有關：聽障學生的閱讀詞匯量積累單薄，經(jīng)常使用的詞匯不足以完成較高質量的寫作表達。又缺少正常學生的口語實踐，許多詞匯在閱讀中出現(xiàn)，到了需要表達時無法得到準確運用。而寫作比閱讀的心理歷程要復雜，需要調動的、轉換的語言概念如果不能被反復實踐就會陌生、冷僻。這樣的語文學習難度，正是聾校語文學習面臨的重要課題。

此外，聽障學生運用書面語言進行寫作，難以從日常交際活動中的手勢語上獲得記錄，由于手勢語言相當于正常人的口語，所以轉換或還原成書面語言時是不能做到一一對應的。有時，手勢語打亂的表達語序甚至會影響到書面表達的連貫性和完整性，或者產(chǎn)生了表達歧義。也就是說，聽障學生學習寫作表達不僅僅是書面語言的運用問題，還要克服手勢語帶來的負面影響問題。只是，這不能簡單地將之歸因于手勢語言，而是聽障學生的口語、書面語能力還不足夠強大的問題。哪天學生的寫作表達運用自如了，哪天書面語言表達就擺脫了手勢語的限制。

4.聽障學生的語言交往學習心理

兒童發(fā)展心理學研究表明，人類嬰兒在某種程度上是具備學習語言的內在條件的，聾兒口頭語言和非口頭語言的發(fā)育里程碑和聽力正常的兒童相差無幾。在出生后最初幾年，聾兒可能會羞怯退縮，但是聾兒開始使用簡單手勢的時間和正常兒童也是相仿的。因此，新課標在“語言交往”方面提出的課程目標是專門為特殊孩子量身打造的。它在三個學段提出的語言交往要求是非常符合聽障兒童心理發(fā)展特點的。聽障學生的語言發(fā)育雖然受到不同程度的缺損，但他們的語言交往需要通過聾校語文學習進行科學引導和培養(yǎng)。第一學段，主要立足自信心樹立，從語言交往態(tài)度上去引導和學習，大膽、主動;第二學段需要聽障學生主動出擊，學習尊重和理解，學習不懂就問，學習分享與交流，表達清楚、正確;第三學段重在訓練聽障學生語言交往文明得體的良好儀態(tài)和專注傾聽，要求表達有中心有條理了。三層目標逐層發(fā)展和訓練聽障學生的語言表達，可以綜合使用口語、書面語、手語等多種方式，只為培養(yǎng)他們看（聽）、表達和應對的能力，幫助他們形成文明和諧的人際交流素養(yǎng)。

5.聽障學生的綜合性學習心理

“聾校語文課程致力于去培養(yǎng)聾生的語言文字理解運用能力，為學好其他課程打下基礎?！瓰槊@生的全面學習和終身發(fā)展打下基礎?！毙抡n標提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文與其他課程以及生活的聯(lián)系，促進聽障學生的語文素養(yǎng)。這一目標與正常學生的幾乎一致，也符合當下時代發(fā)展要求。三個學段目標充分考慮聽障學生心理成長特點，將他們在語文學習中練就的聽說讀寫能力整體鍛煉起來。第一學段處于幼兒時期，聽障學生的好奇心、觀察力、積極性是重點，把看到（聽到）的、觀察到的用口語、手語、圖畫等方式表達，既滿足了他們的心理成長需求，又發(fā)展了他們的語文學習能力，真是兩全其美。第二學段開始培養(yǎng)聽障學生語文活動能力，他們學習成為語文活動的主動參與者，帶著語文能力去融入家庭、學校和社區(qū)，實現(xiàn)接地氣的實踐鍛煉。第三學段目標范圍擴大，逐步向成年人靠攏，關注他們在語文活動中的提問、探究和能力展示。特別是互聯(lián)網(wǎng)信息時代的來臨，聽障學生可以學習、運用語言的平臺與正常人幾乎一致了，這樣的開闊、豐富和拓展是他們內心迫切需要的，也是非常有利于落實和提升語文學習任務的。這幾個學段的活動成長都離不開教師的鼓勵激發(fā)和教育指導，也需要開展學生之間的互助合作和自評互評，尤其后者的操作可以將“綜合性學習”充分開發(fā)和運用起來，去取得良好的活動效果。

綜上，基于特教教育視角的語文學科學習心理研究，嘗試從新課標五個方面的課程目標中去分析、研究聽障學生的語文學習心理以及影響他們語文學習結果的諸多因素。聽障學生的生理、心理和語言能力的發(fā)展是有階段性特征的，我們聾校的語文教學應根據(jù)不同學段學生的身心特點去研究、去探討，從而科學地指導語文教學行為，有效提升聽障學生的語文能力。

參考文獻：

[1]《聽力障礙兒童心理與教育》張寧生、李玉影主編（2018年9月第1版）

[2]《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》（2018年1月第1版）

[3]《兒童發(fā)展心理學》（美）丹尼斯·博伊德，（美）海倫·比編著，夏衛(wèi)萍譯（2016年3月第1版）

作者簡介：

孫曉娟（1974年8月-），女，中學一級教師，主要研究方向：聽障語文教育教學。