POA視域下的大學(xué)英語混合式教學(xué)設(shè)計

黃 敏

(仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510000)

一、 引言

在教育信息化2.0階段，面對來勢洶洶的新冠疫情，各個高校積極響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的倡導(dǎo)，在線教育迅速發(fā)展?？梢哉f，新冠疫情的沖擊讓人們切身體會到教育變革的必要性和迫切性。政策上，《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》提出一流本科課程“雙萬計劃”，大力扶持線上線下混合式一流本科課程建設(shè)[1]。文件指出，教學(xué)方法要體現(xiàn)先進(jìn)性與互動性，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)深度融合，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式與個性化學(xué)習(xí)。

作為我國高等教育的重要組成部分，《大學(xué)英語》是大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生在本科教育階段必修的公共基礎(chǔ)課和核心通識課，在人才培養(yǎng)方面具有不可替代的重要作用[2]。另一方面，當(dāng)前大學(xué)英語學(xué)分壓縮、課時減少是趨勢[3-4]，而自從我國高校擴(kuò)招以來，班級規(guī)模顯著擴(kuò)大，以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為基礎(chǔ)的班級授課制已難以保證教學(xué)的效果和效率。課堂時間有限，班級容量顯著增大，如果教師還堅持傳統(tǒng)課堂教學(xué)方法，必然無法同時覆蓋輸入材料學(xué)習(xí)和語言輸出運用兩個環(huán)節(jié)。可見，大學(xué)英語課程的教育改革尤其迫切。本文擬從梳理大學(xué)英語混合式學(xué)習(xí)研究發(fā)展脈絡(luò)入手，探討基于產(chǎn)出導(dǎo)向法(production-oriented approach，簡稱POA)的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的構(gòu)建，并結(jié)合具體的教學(xué)案例設(shè)計，說明基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的可行性。

二、文獻(xiàn)綜述

混合式教學(xué)是指綜合運用不同的學(xué)習(xí)理論、不同的技術(shù)和手段以及不同的應(yīng)用方式來實施教學(xué)的一種策略[5]，通過有機(jī)融合線上教學(xué)與線下教學(xué)，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，以取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果的教學(xué)方式。已有大學(xué)英語混合式教學(xué)研究可大致分為兩大類。

一是關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂和混合式英語教學(xué)有效性的研究。鄧笛綜述翻轉(zhuǎn)課堂模式的發(fā)展過程及理論依據(jù)，并總結(jié)梳理該模式在我國大學(xué)英語教學(xué)中的實施流程和任務(wù)特點[6]，為翻轉(zhuǎn)課堂模式的研究發(fā)展及其在大學(xué)英語教學(xué)中更為有效的應(yīng)用提供了一定的啟示。實踐研究結(jié)果顯示，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式適用于大學(xué)英語教學(xué)，得到師生的高度認(rèn)可[7-9]，相對于傳統(tǒng)課堂，它的促學(xué)效能更強[10-11]，胡杰輝具體分析了不同學(xué)習(xí)者的不同促學(xué)因子[12]。McNeil 和Ja’ashan 的研究表明學(xué)習(xí)者對混合式教學(xué)的態(tài)度、感知、情感等因素會影響他們的語言學(xué)習(xí)[13-14]。楊芳等以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學(xué)案例為例，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，探討MOOC和雨課堂的促學(xué)情況，并分析了師生對此的滿意度[15]。而Murillo-Zamorano 等則從學(xué)習(xí)者的知識、技能和課堂參與度三個角度探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的促學(xué)情況[16]。

二是英語混合式教學(xué)模式設(shè)計研究。張新穎和齊盡歡 以深圳大學(xué)“大學(xué)英語”課程為例, 基于RCoI量表, 以問卷的形式調(diào)查學(xué)習(xí)者對混合式語言教學(xué)模式的使用體驗，探討混合式語言教學(xué)模式的優(yōu)勢和不足，并給予改進(jìn)建議[17]。不過文中并未構(gòu)建具體的混合式教學(xué)模式。馬婧等在分析學(xué)習(xí)投入理論與原則、混合學(xué)習(xí)環(huán)境特征基礎(chǔ)上，通過提煉提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入水平的八個關(guān)鍵原則，構(gòu)建了以活動為中心、以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入為目的的混合教學(xué)設(shè)計框架[18]。李倩和廖開洪開展基于微信、微博學(xué)習(xí)社區(qū)等平臺、以發(fā)展學(xué)生思辨能力為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐，同時開展平行教學(xué)實驗，從實證角度評估其有效性[19]。后兩者的研究均涉及混合式教學(xué)設(shè)計，不過他們的設(shè)計均是從學(xué)習(xí)理論出發(fā)的，缺少系統(tǒng)的教學(xué)理論支撐。

綜合國內(nèi)外大學(xué)英語混合式教學(xué)的研究現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)兩個缺失：(1)目前的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式的設(shè)計研究多是基于某個學(xué)習(xí)理論，少有教學(xué)理論支撐的大學(xué)英語混合式教學(xué)設(shè)計研究；(2)已有的大學(xué)英語混合式教學(xué)設(shè)計缺乏個案設(shè)計；(3)近幾年雖然出現(xiàn)一些基于POA的大學(xué)英語教學(xué)研究，可多是大學(xué)英語線下課堂教學(xué)實踐研究，缺少POA視角下大學(xué)英語混合式教學(xué)設(shè)計研究。本文結(jié)合已有研究成果，以產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)思想，構(gòu)建一個可行的大學(xué)英語混合式教學(xué)模式，并進(jìn)行了相應(yīng)的個案設(shè)計。

三、產(chǎn)出導(dǎo)向法

產(chǎn)出導(dǎo)向法，即POA，是文秋芳教授提出的具有中國特色的外語教學(xué)理論，適用于中國大學(xué)外語課堂的教學(xué)[4]，其理論體系如圖1所示。

圖1 POA理論體系[20]

POA提倡“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”“文化交流說”和“關(guān)鍵能力說”的教學(xué)理念。當(dāng)前大學(xué)外語教學(xué)課時不斷被壓縮，原本極其有限的課堂教學(xué)時間顯得彌足珍貴，教師要惜時如金，將時間都用到學(xué)生的有效學(xué)習(xí)上，教學(xué)必須實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和促成有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，“學(xué)習(xí)中心說”強調(diào)教師在設(shè)計任何一個教學(xué)任務(wù)時，第一考慮因素都是學(xué)生能夠從此環(huán)節(jié)或任務(wù)中學(xué)到什么?！皩W(xué)用一體說”的教學(xué)理念克服傳統(tǒng)教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端，倡導(dǎo)所有語言教學(xué)活動都和運用密不可分，確保所有學(xué)生，不管英語水平高低，都能用英語做事[4]，實現(xiàn)外語課程的工具性目的。因此，“POA將每個教學(xué)單元產(chǎn)出的總體目標(biāo)細(xì)化為小目標(biāo)，將每個小目標(biāo)中的輸入與輸出緊密相連”[20]，有效縮短學(xué)用之間的間隔，避免出現(xiàn)所學(xué)與所用“脫節(jié)”的現(xiàn)象。

基于“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評為學(xué)”的教學(xué)假設(shè)，POA提出由驅(qū)動——促成——評價組成的若干循環(huán)鏈的教學(xué)流程，即在單元教學(xué)中，先設(shè)計該單元的大產(chǎn)出目標(biāo)，然后將其分解為數(shù)個小產(chǎn)出目標(biāo)，每個小產(chǎn)出目標(biāo)之間雖有一個邏輯關(guān)系，但各自相對獨立，均可由驅(qū)動——促成——評價一個完整循環(huán)完成，也可在內(nèi)部進(jìn)行微循環(huán)，以此相繼實現(xiàn)小產(chǎn)出目標(biāo)，最終實現(xiàn)大產(chǎn)出目標(biāo)[20]。

四、基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的混合式教學(xué)設(shè)計模型構(gòu)建

依照POA“學(xué)用一體說”和“學(xué)習(xí)中心說”的教育理念，按照其“驅(qū)動——促成——評價”的三大流程，本文構(gòu)建了如下混合式教學(xué)模型(見圖2)，并以此為基礎(chǔ)開展大學(xué)英語課程的教學(xué)設(shè)計。

圖2 POA視域下的大學(xué)英語混合式教學(xué)模型

(一)創(chuàng)造饑餓，明確目標(biāo)，布置任務(wù)

按照《教學(xué)指南》要求，結(jié)合學(xué)情分析結(jié)果，制定課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。不同于傳統(tǒng)外語教學(xué)，教師不再以“熱身”(warm-up)或“導(dǎo)入”(lead-in)開始新的一個單元教學(xué)。相反，POA提倡在新單元學(xué)習(xí)之前，就向?qū)W生呈現(xiàn)他們在未來學(xué)習(xí)和工作中可能會遇到的交際場景和討論的話題[4]，并讓學(xué)生嘗試完成。學(xué)生在嘗試輸出的過程中可能會遇到各種各樣的困難，從而認(rèn)識到自身的不足，意識到完成這些看似平常、簡單的話題并非易事，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，燃起他們主動學(xué)習(xí)的欲望，這就是教師為學(xué)生有意創(chuàng)造的“饑餓感”。

然后，教師向?qū)W生說明單元教學(xué)目標(biāo)，即產(chǎn)出目標(biāo)，并確立與之相匹配的單元產(chǎn)出任務(wù)。這里的教學(xué)目標(biāo)可分為交際目標(biāo)和語言目標(biāo)兩大類，其中語言目標(biāo)是為交際服務(wù)的，即，除非是本單元交際目標(biāo)中需要用到的語言，否則不列入語言目標(biāo)行列。此外，不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的簡單作業(yè)，一個單元的產(chǎn)出任務(wù)一般是一個小組合作項目(project)，有具體的場景，通常是該專業(yè)學(xué)生未來學(xué)習(xí)和工作可能會遇到的場景。根據(jù)學(xué)生專業(yè)和外語水平的差異，產(chǎn)出任務(wù)、場景會有稍微調(diào)整，真正做到分類指導(dǎo)、因材施教，按照《大學(xué)英語教學(xué)指南》要求，結(jié)合院系和學(xué)生的實際需要、實際情況，實現(xiàn)個性化教學(xué)，更好地激發(fā)學(xué)生潛能。

鑒于當(dāng)前移動技術(shù)的普及，這部分內(nèi)容可制作成微課，安排在線上課堂進(jìn)行。教師推送微課，并要求學(xué)生在學(xué)習(xí)微課之后在微助教討論版進(jìn)行任務(wù)輸出嘗試。課堂上，教師只需確認(rèn)學(xué)生是否準(zhǔn)確理解視頻、教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)即可。這主要是出于兩方面地考慮：一方面是鑒于大學(xué)英語課程面授課時有限，安排學(xué)生線上進(jìn)行輸出嘗試有利于教師騰出更多的時間進(jìn)行后面的環(huán)節(jié)；另一方面，該環(huán)節(jié)是“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在未進(jìn)行任何學(xué)習(xí)就嘗試輸出，由于不自信、膽怯等各種原因，學(xué)生在線下課堂往往羞于發(fā)言，而把該環(huán)節(jié)挪到線上的話，學(xué)生可以躲在電腦、手機(jī)屏幕后面，踴躍發(fā)言，教師可以直觀地觀察到學(xué)生的薄弱之處，更好地設(shè)計后面的教學(xué)，甚至必要時及時調(diào)整自己的教學(xué)，確保有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(二)分解任務(wù)，輸入促成，構(gòu)建資源

為了降低產(chǎn)出任務(wù)的難度，幫助學(xué)生順利完成產(chǎn)出任務(wù)，我們把單元產(chǎn)出任務(wù)分解成多個分任務(wù)，并針對每個分任務(wù)都給予多方面的輸入學(xué)習(xí)，例如語言輸入、內(nèi)容輸入、結(jié)構(gòu)輸入等，以確保學(xué)生能夠順利完成分任務(wù)的產(chǎn)出。

遵循“成果導(dǎo)向，學(xué)用一體”的原則，尊重語言學(xué)習(xí)規(guī)律，基于Bloom認(rèn)知能力分類模型組織教學(xué)內(nèi)容。Bloom等人提出教學(xué)目標(biāo)分類理論，將認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為六大層次，從初級到高級依次為：知道(Knowledge)、領(lǐng)會(Comprehension)、運用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)和評價(Evaluation)[21]。課堂外的移動學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)可以到達(dá)知道和領(lǐng)會的初級認(rèn)知階段，如果要到達(dá)高級認(rèn)知階段，教師在課堂內(nèi)必須組織好面授、訓(xùn)練、實踐等學(xué)習(xí)手段促進(jìn)知識的內(nèi)化。那么，在內(nèi)容組織方面，既要基于教材，也要跳出教材。根據(jù)學(xué)生水平的高低和教學(xué)目標(biāo)的不同而設(shè)置相應(yīng)的課堂活動和練習(xí)，既要有單純模仿、記憶的低階部分，也要有以交流為目的的語言輸出；既要有對課文內(nèi)容的基本理解，也要有在此基礎(chǔ)上的高階內(nèi)容，如涉及分析、評價和應(yīng)用等延伸性活動。學(xué)生在重復(fù)內(nèi)容、模仿表達(dá)的過程中接收、使用語言知識，在參與一系列課堂延伸活動的過程中培養(yǎng)高階能力，提高自身英語交際能力、分析解決問題的能力和思辨能力，最終成為高素質(zhì)的復(fù)合型人才，響應(yīng)“一帶一路”對人才的需求。

基于此，在“促成”環(huán)節(jié)，通過有機(jī)融合線上、線下教育，充分發(fā)揮二者的優(yōu)勢，針對從大產(chǎn)出任務(wù)分解出來的小產(chǎn)出任務(wù)，逐一給予多方面的輸入，確保學(xué)生相繼實現(xiàn)小產(chǎn)出目標(biāo)，最終實現(xiàn)大產(chǎn)出目標(biāo)。每個分任務(wù)的產(chǎn)出都遵循如下步驟：

步驟1：教師認(rèn)真選擇輸入材料，從輸入材料中提取分任務(wù)產(chǎn)出所需的內(nèi)容、語言表達(dá)形式、話語結(jié)構(gòu)等，并以此為知識點完成課程內(nèi)容設(shè)計、多媒體課件制作、微課的攝制等；

步驟2：教師將微課推送給學(xué)生，課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)微課，做好筆記，完成視頻配套練習(xí)，并參與線上討論，完成內(nèi)容、語言表達(dá)形式或話語結(jié)構(gòu)的初步輸入；

步驟3：課上教師首先對學(xué)生視頻的學(xué)習(xí)予以一定的即時檢查，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，然后針對難點、疑點進(jìn)行師生面對面教學(xué)，并配有相關(guān)練習(xí)供學(xué)生操練，同時設(shè)置與視頻內(nèi)容、產(chǎn)出任務(wù)相關(guān)的課堂活動，教師作為協(xié)助者，組織學(xué)生參與活動，以確保學(xué)生在完成練習(xí)和活動的過程中完成知識的吸收和內(nèi)化，達(dá)到鍛煉英語語言能力、思維能力、交際能力等目的，為后面任務(wù)的輸出做準(zhǔn)備；

步驟4：在老師的指導(dǎo)下，以布置作業(yè)的形式讓學(xué)生完成分任務(wù)產(chǎn)出，教師予以及時評價、反饋；

步驟5：重復(fù)以上四個步驟幫助學(xué)生繼續(xù)完成分任務(wù)2…n的產(chǎn)出。

在整個過程中，教師要做好記錄，并隨時改進(jìn)教學(xué)。課后，學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)日志，每階段的學(xué)習(xí)完成后，學(xué)生根據(jù)自評表進(jìn)行自我評價，及時總結(jié)、反思自己所學(xué)知識，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)的實現(xiàn)。

(三)成果提交，多元評價，以評促學(xué)

在確認(rèn)學(xué)生具備完成產(chǎn)出任務(wù)的能力后，鼓勵學(xué)生完成大產(chǎn)出任務(wù)，并進(jìn)行成果展示，根據(jù)任務(wù)的不同，可能是線下展示，也可能是線上提交作品，不管是何種形式，教師都要及時對學(xué)生的產(chǎn)出進(jìn)行評價，實現(xiàn)以評促學(xué)。

教學(xué)評價的目的不僅僅是評測學(xué)生的知識獲得程度，而且要及時了解階段教學(xué)的結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況、存在問題，進(jìn)而及時調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)?；旌鲜浇虒W(xué)將傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢相結(jié)合，其評價也必須結(jié)合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的特點，秉承“科學(xué)性、多元化、激勵性”的原則，構(gòu)建多元評價體系，采用多梯次的評價標(biāo)準(zhǔn)，客觀地評價學(xué)生線上、線下的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。多元化的評價體系注重對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和改進(jìn)，而且還規(guī)避了只憑分?jǐn)?shù)不講能力的弊端，符合應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)。

評價強調(diào)達(dá)成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，不強調(diào)學(xué)生之間的比較。單元教學(xué)評價貫穿于整個教學(xué)過程中，是對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果三位一體的評價，是將評價與教學(xué)過程相融合的評價。在學(xué)習(xí)過程中，過程性評價能激發(fā)學(xué)生的積極性，調(diào)動其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，借助移動終端和課程平臺開展反饋互動及過程性評價，結(jié)合自評表、教師評價、組內(nèi)同伴互評、組間同伴互評幾個要素，構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)過程性學(xué)習(xí)評價體系(見圖3)。

圖3 混合式學(xué)習(xí)過程性評價體系

其中，教師評價可以是課程平臺或移動學(xué)習(xí)終端的點評，也可以通過課堂的直接反饋來實現(xiàn)。同時，教師也要對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)有明確掌握，以便對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行多方面全過程的評價，更要激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。

自評表是一個幫助學(xué)生反思和教師反饋的重要評價工具。一方面，它為教學(xué)設(shè)計和教學(xué)資源建設(shè)決策提供診斷信息和建議，引導(dǎo)教師不斷反思教學(xué)過程，全盤把握教學(xué)進(jìn)程，更新教學(xué)資源，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。另一方面，幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)成效，為學(xué)生學(xué)習(xí)決策提供信息和依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生積極探求知識，改善學(xué)習(xí)的行為，提高學(xué)習(xí)的效率。通過自評和同伴互評，引導(dǎo)學(xué)生重視學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對學(xué)習(xí)的參與感得以加強，對自己的學(xué)習(xí)程度可以有更深刻的認(rèn)識，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性。各個評價要素并不是各自孤立的，而是有機(jī)結(jié)合的。教師也要時時關(guān)注線上學(xué)習(xí)的反饋數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有差異分層次的學(xué)習(xí)。在這種的評價環(huán)境下，教師和學(xué)生合作于持續(xù)性的過程中，使用評價信息改善而非判斷學(xué)習(xí)。

五、 基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的混合式教學(xué)案例設(shè)計

為更好地說明基于POA的大學(xué)英語課程混合式教學(xué)模式的具體構(gòu)建，現(xiàn)以《新一代大學(xué)英語(基礎(chǔ)篇)綜合教程1》中的第一單元Communication in the Digital Age為例，依照上述混合式教學(xué)設(shè)計模型，進(jìn)行設(shè)計。具體信息見表1：

表1 教學(xué)案例設(shè)計

續(xù)表1

續(xù)表2

六、結(jié)語

基于教育信息化的背景與《大學(xué)英語教學(xué)指南》的要求，以及大學(xué)英語總學(xué)分不斷削減的客觀事實，本文設(shè)計POA視域下的大學(xué)英語混合式教學(xué)模型，充分融合課堂教育與微課視頻推送的在線教育，克服傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)“學(xué)用分離”的弊端，杜絕“啞巴英語”現(xiàn)象；鼓勵學(xué)生參與小組活動，讓學(xué)生意識到自己是學(xué)習(xí)的主體，要求學(xué)生在“做中學(xué)”，既學(xué)習(xí)新的語言知識以便順利完成產(chǎn)出任務(wù)，也培養(yǎng)和掌握“如何學(xué)習(xí)”的元認(rèn)知技能，潛移默化地發(fā)展學(xué)生諸如“學(xué)習(xí)能力”“合作能力”等關(guān)鍵能力。在進(jìn)行評價時，采取多元化的評價方式，注重過程性評價，教師認(rèn)真觀察記錄學(xué)生學(xué)習(xí)中的點滴變化，通過及時反饋使形成性評價成為一種有效的激勵手段；學(xué)生積極參與評價過程，自覺地反思總結(jié)，從而不斷提高自主學(xué)習(xí)意識，促進(jìn)個性化學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)以評促學(xué)。