基于生命周期理論的高校學習困難學生幫扶策略

作者簡介：曲帥鋒（1979-），男，河南洛陽人，武漢理工大學汽車工程學院講師，碩士，主要從事高校學生管理、思想政治教育方面的研究工作。

摘 要：基于生命周期理論，將高校學習困難學生的發(fā)生發(fā)展過程分為萌芽期、生長期、穩(wěn)定期和消退期/衰亡期幾個階段，揭示了大學生在學業(yè)生命周期各階段學習困難的顯著特征：在萌芽期，學生日常行為存在偏軌但隱蔽性較強，不易識別;在生長期，學習困難學生掛科門數(shù)劇增，學業(yè)困難學生總人數(shù)激增，但學生學習能力尚可，對學習尚有信心;在穩(wěn)定期，學生負重前行，學業(yè)上徘徊不前，自我認可度低，面臨較大思想和心理壓力;在消退期/衰亡期，學業(yè)困難學生或經過自己的不懈努力和外界有效的幫扶而脫困，或學業(yè)水平始終沒有得到有效改觀而退學。針對學習困難學生在不同階段的學業(yè)行為特征，對其在萌芽期的幫扶策略之關鍵在于預防與發(fā)現(xiàn);在生長期的幫扶策略重點應在于幫助學生科學歸因，再根據(jù)歸因結論制定具體幫扶方案，并建立詳細的學習困難學生檔案;在穩(wěn)定期的幫扶策略應當幫助學生重拾學習信心，調整和改變影響自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改進習得性無助;在消退期的幫扶策略重點在于保持和跟進，保持現(xiàn)有有效幫扶措施，待學習困難學生的學業(yè)水平顯著提升后，實時跟進定期加以關注并給予適當?shù)恼蚣?，從而防止其再次出現(xiàn)學業(yè)波動;在學業(yè)衰亡期的幫扶重點是讓學生接納自己、規(guī)劃未來，盡可能地幫助學生尋求后續(xù)的人生發(fā)展之路。

關鍵詞：高校;大學生;學習困難;學業(yè)失敗;生命周期理論;幫扶策略

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2020.03.019

隨著我國高等教育從精英化到大眾化，再到普及化，高校學生學業(yè)及高校人才培養(yǎng)質量等問題成為高等教育研究乃至社會關注的熱點。習近平總書記在全國教育大會上指出“建設教育強國，必須提高人才培養(yǎng)的質量”，“教育公平是社會公平的重要基礎”。中共中央國務院下發(fā)的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》指出，要“加強學生學業(yè)就業(yè)指導，幫助大學生順利完成學業(yè)，加強人文關懷和心理疏導，促進大學生身心和人格健康發(fā)展”。學習困難學生是高校大學生群體中的重要少數(shù)，研究這一群體的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，掌握其心理特點與行為表現(xiàn)，為他們提供有效的指導和幫扶，解決其學習當中的思想問題和實際問題，幫助他們順利完成學業(yè)，必將有助于提高高校人才培養(yǎng)質量，補齊教育公平短板，同時也是做好高校學生思想政治工作的重要表征。

一、高校學習困難學生的界定

自1963年，美國特殊教育學家柯克（S.Kirk）首次正式提出學習困難（Learning Disabilities LD）[1]這一概念以來，“學習困難”便受到教育界和心理學界的廣泛關注，并迅速成為世界各國教育研究的熱點之一。但由于研究角度、研究方法和研究領域的差異性，目前學界仍未對學習困難形成統(tǒng)一認識。

對于醫(yī)學和心理學領域的學者來說，“學習困難”是指存在認知困難或心理缺陷等。例如，張麗錦、張臻峰采用美國1997年《殘疾人教育法修正案》中對于“學習困難”的定義，即學習困難（learning difficulties）主要是指在與理解、使用語言（口頭或書面）有關的一種或多種基本心理加工過程的失常，這種失?？赡鼙憩F(xiàn)為聽說讀寫或數(shù)學計算上的能力缺陷[2]。

在高等教育領域，學習困難學生可以排除智力低下和感官障礙的情況。Reis和McCoach對學習困難學生的定義融合了業(yè)內眾多研究者的觀點。他們把學習困難學生稱為“有能力的未達標準者”，即學習潛能和實際成績存在較大差異的學生[3]。Kerry Wimshurst 和Richard Wortley則把學習困難稱為“學業(yè)失敗”（Academic Failure）[4]。

國內學者王翠、池忠軍同樣把學習困難學生稱為學業(yè)失敗生，是指那些智力正常，沒有感官缺陷，由于個人的學習動機、學習策略等問題的直接影響，以及學校、家庭、社會之間的不利因素的間接影響，導致其在能力、知識、品格、體質等要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結構性缺陷，無法達到國家規(guī)定的學業(yè)標準或學習效率明顯低下，需要通過有針對性的教育措施或醫(yī)療措施給予補救或矯治的學生[5]。筆者認為，能通過高考考取本科院校的學生，一般應該不存在智力水平和學習能力方面的問題。結合筆者多年的高校學生工作經驗，基本認同將高校學習困難學生定義為“有能力的未達標準者”或學習潛能和實際成績存在較大差異的學生，但認為可以加入定量指標來考量。筆者2019年在參與學校學習困難學生的調研中，從科學性與可操作性出發(fā)，提出了采用量化標準，將學習困難學生界定為存在下述情形之一的學生：（1）一學年有三門及以上課程不及格;（2）不能按學制期限畢業(yè);（3）入學以來平均學分績點低于2.0。

武漢理工大學學報 （社會科學版）2020年 第3期

第3期曲帥鋒：基于生命周期理論的高校學習困難學生幫扶策略

二、高校大學生學習困難的成因與幫扶現(xiàn)狀

國外關于學習困難學生影響因素的研究主要從學生自身因素和外部環(huán)境兩個方面來開展的，F(xiàn)redricks等較為全面地歸納分析了學習投入的兩類影響因素：一是個體變量，包括人口統(tǒng)計學變量（如個體的性別、種族、家庭收入等）和個體特征變量（如倦怠、專業(yè)承諾等）;二是環(huán)境變量，包括家庭和學校等變量。這些變量都會對學習結果產生影響。Bailey認為，在大學里，導致學業(yè)危機出現(xiàn)的個人原因大致有兩個方面：一是學生未做好充足的準備，二是學生沒有按照制定的標準完成任務。Fehrenbach認為，學生的性格，如強烈自尊心、完美主義和樂于冒險等，都會導致學業(yè)危機的出現(xiàn)。很多研究者認為，學習者、家庭、學校和同伴因素是學習困難形成的主要原因[6]。

國內學者李清從心理學、教育學的視角分析，以經驗和思辨的方式，從學習動機、學習興趣、自控力、歸因風格、復原力水平等方面歸結出大學生出現(xiàn)學業(yè)不良的原因，突出了學生的內部心理因素的主導地位[7]。賈鑫、陳明將大學生學業(yè)困難的原因總結為社會因素、學校因素、家庭因素和群體因素的影響，從學習目的不明確、學習態(tài)度不端正、學習紀律松懈、誠信精神缺失、學習興趣缺乏和心智活動處于被動狀態(tài)等方面系統(tǒng)闡述了學生個體出現(xiàn)學業(yè)困難的具體原因[8]。

根據(jù)相關文獻和工作經驗，筆者在進行學業(yè)困難學生調查問卷設計時將學生學習困難產生的原因劃分為學習目標不清晰、網絡依賴、自制力差、學習能力差、適應性差、學習基礎差、專業(yè)認可度低及伴有其他困難等幾種情況，表1對這幾種原因進行了詳細說明。

根據(jù)我們的調查問卷及訪談結果顯示，造成學生學習困難的原因排在前三位的分別是自制力差（33.80%）、網絡依賴（25.91%）和學習目標不清晰（25.39%）。

在學習困難學生的幫扶和轉化方面，清華大學的做法具有代表性：學生學習與發(fā)展指導中心以“分級分類、個性化指導”為原則，建立了包括五個模塊的學習困難學生幫扶體系。中心的教師根據(jù)學習困難等級評估模型幫助學生明確自身的困難，在此基礎上靈活組合一對一咨詢、小班輔導、基礎課程答疑坊、學習方法與能力培養(yǎng)工作坊和學習資料提供五個功能模塊，幫助學生制定適合自身特點的個人學習提升計劃，提供從學習目標規(guī)劃指導到具體的學業(yè)問題解答的不同層次的支持[9]。目前，很多高校都成立了負責學習困難學生幫扶工作的機構，把學習困難學生幫扶作為學風建設的重要組成部分，開展了不同層面不同角度的幫扶實踐，例如構建多方聯(lián)動的幫扶機制、開展深入細致的思想教育、實施全方位的朋輩幫扶等，均取得了一定的成效，但對于學習困難學生發(fā)生發(fā)展規(guī)律方面還缺乏有效的研究，導致各類幫扶措施存在針對性不強、實效性不突出等問題，還不能完全實現(xiàn)對學習困難學生的有效幫扶。

三、高校大學生學習困難的生命周期及其學業(yè)特征

通過對比分析W高校部分學院學生近三年學業(yè)成績情況（如圖1、圖2所示），結合學習困難學生問卷調研結果（如圖3所示），可以發(fā)現(xiàn)大一時出現(xiàn)學習困難情況的學生人數(shù)較少，大二學習困難學生人數(shù)激增，進入大三后學習困難學生人數(shù)則相對穩(wěn)定，大四階段學習困難學生人數(shù)會有明顯減少。因此筆者認為，學習困難學生的發(fā)生發(fā)展應該是一個具有鮮明時間跨度的過程，可以也應當從生命周期理論的角度進行深入研究，進而掌握其發(fā)生發(fā)展規(guī)律，以提高幫扶工作的針對性和實效性。

生命周期理論（Life Cycle，LC）源于生物學概念，其原意表示生物從出生（嬰幼期）、成長（少年期）、興盛（青壯年期）、衰退（中老年期）及死亡（垂暮期）的整個生命歷程，簡單理解，就是一個生物個體或組織的生老病死過程[10]。現(xiàn)在，生命周期理論引申為事物從發(fā)生到結束的整個過程，被廣泛應用于企業(yè)管理、產品管理、環(huán)境評價、金融理財?shù)雀鱾€領域。

基于生命周期理論，結合大量學習困難學生個案訪談結果，學生的學習困難生命周期可以分為萌芽期、生長期、穩(wěn)定期和消退期（衰亡期），如圖4所示。學業(yè)水平是指學生學習動力、日常學習行為和學業(yè)成績等綜合表現(xiàn)。在不同的時期，學習困難學生的學業(yè)水平具有不同的特征。

（一）萌芽期

大一新生剛剛從緊張的高中生活切換到大學生活，會普遍存在一定程度的不適應狀況，再加之學習方式的轉換、地域環(huán)境的改變、人際關系的重構、課余時間的自由以及網絡、手機、游戲等的吸引，部分新生會產生放松自己、厭倦學習的想法，出現(xiàn)上課提不起精神，偶爾遲到早退、曠課的情況。這部分學生學業(yè)水平有降低的趨勢，但得益于高中良好的學習慣性，難以僅從學業(yè)成績上客觀反映出來，這一時期稱為學習困難的萌芽期。萌芽期的特征是，學生日常行為存在偏軌情況，但隱蔽性較強，不易識別。萌芽期的學生如沒有及時的外界刺激、壓力的干預或進行自我調整，將進入生長期。

（二）生長期

在生長期，學習困難學生曠課、上課不聽講、長時間上網等情況也更加突出，自習時間更難以保障，隨之出現(xiàn)多門課程不及格，學業(yè)水平急劇下降。在這一時期，學生有一點擔心害怕，但又有一定的僥幸心理，往往不太能夠直面現(xiàn)實，僅從客觀或淺層找問題，不能夠客觀深入地剖析自己并查找原因。一般學生進入大一下及大二階段容易到達學習困難的生長期，這一時期往往也是學生能被評估為學習困難學生的時期。生長期的特征是，學生掛科門數(shù)劇增，學業(yè)困難學生總人數(shù)激增，但學生學習能力尚可，對學習尚有信心。生長期的學習困難學生如沒有得到及時干預和有效幫扶，學業(yè)水平得不到有效改善，將進入穩(wěn)定期。

（三）穩(wěn)定期

在穩(wěn)定期，學習困難學生學業(yè)水平在一個較低的范圍內波動，學生的日常行為已經相對固定，大多經常曠課、沉溺網絡，往往面臨學業(yè)警示（或留級）等情況。處在這一時期的學生往往迫于畢業(yè)、就業(yè)的壓力，有強烈的改變學業(yè)水平的意愿，但因落下的課程太多，既要上新的專業(yè)課，又要重修之前的基礎課，經常是在努力通過一些課程的同時，又會出現(xiàn)新的課程掛科，因而其對完成學業(yè)缺乏足夠信心。學生進入大三階段容易到達學習困難的穩(wěn)定期，這一時期學業(yè)困難學生總人數(shù)基本穩(wěn)定。穩(wěn)定期的特征是，學生負重前行，學業(yè)上徘徊不前，自我認可度低，面臨較大思想和心理壓力。穩(wěn)定期的學習困難學生，如果能夠逐步增強學業(yè)自信，并得到積極有效的幫扶，有望進入消退期，否則將進入衰亡期。

（四）消退期/衰亡期

這一時期學習困難學生可分為兩種類型：一類是經過自己不懈的努力和外界有效的幫扶，學生從思想和心理方面對學業(yè)有了重新的認知，學業(yè)信心逐漸增強，學習態(tài)度逐步端正，并能夠采取積極的行動，進而學業(yè)成績也逐漸好轉，這一時期稱為學習困難的消退期，消退期一般多出現(xiàn)在大四或者延期畢業(yè)之后;另一類是學生學業(yè)水平始終沒有得到有效改觀，最終出現(xiàn)無法繼續(xù)正常學習并主動提出退學申請或學業(yè)成績下滑至被強制退學等情況，稱為學習困難的衰亡期，大學學業(yè)到此終止。

對于學習困難學生個體而言，以上四個時期的時間跨度因人而異。有的學生萌芽期較短，來到大學沒多久學業(yè)水平出現(xiàn)明顯下降，大一上學期末即快速進入生長期;而有的學生幾乎沒有經歷穩(wěn)定期，在學業(yè)水平出現(xiàn)明顯下降之后就得到有效幫扶，跨越穩(wěn)定期直接進入消退期。筆者還發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學習困難的學生都是從大一入學開始沒有打好學習基礎，很少出現(xiàn)低年級學習較好、而到了高年級成為學習困難學生的情況。因此，對于大多數(shù)學生來說，大一學年，尤其是大一上學期屬于學習困難的萌芽期，大一下學期之后逐漸進入學習困難的生長期，進入學習困難的穩(wěn)定期和消退期/衰亡期的時間則因人而異。

四、對學習困難學生的幫扶策略

從學生的學習困難生命周期規(guī)律來看，除了構建多方聯(lián)動的幫扶機制、開展深入細致的思想教育、實施全方位的朋輩幫扶以外，還需要圍繞學生學習困難生命周期的特征，明確各個時期的重點幫扶策略，適時而又有針對性地進行幫扶，盡力杜絕學習困難學生增量，并降低存量。

（一）萌芽期幫扶策略

鑒于萌芽期的顯著特征，處于這一時期的學生難以用前文所述的量化標準評估出來，因此萌芽期幫扶策略的關鍵在于預防與發(fā)現(xiàn)。

預防策略是指做好普及性的教育、管理和服務，包括以下幾個方面：一是通過榜樣示范、目標引領等方式，幫助學生消除心理困惑，樹立學業(yè)目標，開展學業(yè)規(guī)劃，增強學習內在驅動力;二是輔導員和班主任堅持定期深入宿舍和課堂，與學生面對面、心貼心地交流，解決學生適應性問題，掃除學生學習的內外部障礙;三是建立半自主學習適應期的管理制度，加強學生學習紀律約束，嚴格上課考勤制度和早晚自習制度，開展基礎課程期中考試或者月考制度，以幫助學生適應大學自主學習方式，降低基礎課程的不及格率;四是開展文明宿舍建設，以宿舍為單位建立學習興趣小組，形成勤奮好學的宿舍文化。

由于萌芽期的學生難以從學業(yè)成績上反映出來，因此需要建立潛在學習困難學生發(fā)現(xiàn)機制。例如根據(jù)學生日常學習表現(xiàn)，基于層次分析法構建潛在學習困難學生發(fā)現(xiàn)機制，包括日常作息情況、上課狀態(tài)、作業(yè)完成情況、課余時間利用情況以及學習態(tài)度5個一級指標，根據(jù)專業(yè)學習特點確定各二級指標。通過大數(shù)據(jù)分析和專家打分法確定各指標的權重，通過自評和他評相結合的方式確定各指標的得分，定期測算學生的得分，發(fā)現(xiàn)得分較低的學生作為潛在學習困難學生，給予重點關注，及時干預，全力避免其進入學業(yè)困難的生長期。

（二）生長期幫扶策略

在生長期，學習困難學生能夠通過前文定義的量化標準評估出來。剛剛進入成長期的學習困難學生往往不能客觀的認清自己的學業(yè)水平，習慣于將考試掛科認為是偶然因素，沒有對自己出現(xiàn)學業(yè)困難情況的原因有清醒的認識。因此這一時期的幫扶策略重點應在于幫助學生科學歸因，再根據(jù)歸因結論制定具體幫扶方案，并建立詳細的學習困難學生檔案。

歸因理論（Attribution theory）是由社會心理學家海德（Fritz Heider）提出來的，他認為歸因是人們對自己或他人的行為進行分析，推論出這些行為的原因的過程。歸因方式影響到以后的行為方式和動機的強弱。韋納（B.Weiner）在海德歸因理論與阿特金森（J.W.Atkinson）的成就動機理論基礎上，提出了自己的歸因理論，韋納的歸因理論從個體的歸因過程出發(fā)，探求個體對成敗結果的歸因與成就行為的關系，對影響行為結果的可覺察的原因特性、原因結構以及原因歸因和情感的關系、情感反應的激勵作用等都提出了創(chuàng)造性的見解。他認為每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為結果的原因。無論是成功還是失敗，一個人在分析其根由時，主要有三個維度與六個因素。

制定有效的幫扶方案的前提是科學歸因。科學歸因需要幫扶人員與學生進行深入細致的談話，并向其家人、同學、朋友、老師等認真了解情況，借助韋納的歸因理論，從控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度與能力、努力、任務難度、運氣身心狀態(tài)及其他等六個因素進行綜合分析，進而幫助學生找準出現(xiàn)學習困難情況的深層次原因。以目前常說的網絡成癮學生為例，如果把學習困難的原因簡單歸結為網絡成癮，僅僅采取戒除網癮、行為管理等幫扶方式往往收效甚微。在與學生和相關人員進行深入細致的訪談之后，運用歸因理論綜合分析，發(fā)現(xiàn)有些學生深層次是對所學專業(yè)的認同度低，對前景迷茫，借用網絡打發(fā)時間，麻痹自己，其網絡成癮僅僅是表征，而非其本質原因。此時，加強生涯規(guī)劃指導，幫助其加深對所學專業(yè)的認識理解為重點的幫扶方案將更為有效。

建立動態(tài)的學習困難學生檔案應當包括以下幾個層面：學校教務或學工部門負責全校學習困難學生建檔工作;學院教學辦每個學期初按照前文定義的量化標準提供學習困難學生初選名單，由學院學工辦審核確認后建立檔案，并將名單發(fā)至學校主管部門及本學期任課教師。建檔后，學院學工辦負責制定具體幫扶方案;教學辦負責建檔學生成績的動態(tài)報告，設置階段性的學業(yè)預警;任課教師負責課堂管理及反饋，注意對學習困難學生的重點關注與幫扶;各級學業(yè)發(fā)展指導機構負責向學習困難學生提供學習輔導，必要時尋求心理健康教育中心的幫助為學習困難學生開展心理疏導和幫扶。

（三）穩(wěn)定期幫扶策略

與處于生長期不同的是，處于穩(wěn)定期的學習困難學生，自我認可度會逐漸降低，普遍存在自我效能感較低和習得性無助等情況。對自我能力的不認可、畏懼不前、面對壓力束手無策等無疑會給這部分學生的學習帶來很大影響，因此這個時期除了繼續(xù)前期的幫扶策略以外，更應當幫助學生重拾學習信心，調整和改變影響自我效能感形成的因素，以提高其自我效能感，改進習得性無助。

自我效能感是由心理學家班杜拉（Bandura）提出的，他認為自我效能感是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度。班杜拉認為，除了結果期望外，還有一種效能期望。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。例如，學生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會認真聽課。人們在獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。自我效能感影響或決定人們對行為的選擇，以及對該行為的堅持性和努力程度;影響人們的思維模式和情感反應模式，進而影響新行為的習得和習得行為的表現(xiàn)。影響自我效能感形成的因素主要為個人自身行為的成敗經驗（direct experiences）、替代經驗（vicarious experiences）或模仿、言語勸說（verbal persuasion）、情緒喚醒（emotion arise）、情境條件等。這就需要高校思政工作者、教師能夠以多元的眼光看待每一位大學生的發(fā)展。大學生階段的學習相比較中學階段更加復雜、多樣，每位大學生由于來自的地域、城鄉(xiāng)、家庭環(huán)境等差異，每個人的學習能力千差萬別，大學教師應該根據(jù)學生的不同水平設置不同的學習任務，對學習困難學生加強學業(yè)和情感的支持力度。同時，可以嘗試讓學習困難學生負責班級或年級部分具體事務，組織一些活動，通過這些活動使其對自身的能力和素質擁有更高的自信心，進而提高自身的個人效能感，最終增強自身的學習樂趣。尤其對于處在穩(wěn)定期的學生，我們除了通過教師額外的輔導、同學之間的幫助等措施努力提高他們的學業(yè)水平之外，還可以從創(chuàng)造積極體驗入手，鼓勵他們參加學習之外的體育、文藝等各類課外活動，使其有機會積極融入集體，在活動中感受到團體的凝聚力，收獲課外活動成功的積極體驗，通過積極情緒的增加消解負面情緒的影響，進而不斷提高其自我效能感。

（四）消退期/衰亡期幫扶策略

當進入學習困難消退期，學生學習主動性逐漸增強，學習情況得到較大改善，學業(yè)水平也逐步提升。消退期幫扶策略重點在于保持和跟進，保持現(xiàn)有有效幫扶措施，待學業(yè)水平顯著提升后，實時跟進定期加以關注并給予適當正向激勵，防止再次出現(xiàn)學業(yè)波動。

當學生進入學業(yè)衰亡期，將不可避免地面臨退學，此時的幫扶重點是接納自己、規(guī)劃未來，要與家長和學生進行充分的溝通交流，減輕學生的心理壓力，引導學生接納自我，并增強家長對學生的接納和包容，同時站在人的全面發(fā)展的角度，運用生涯規(guī)劃的理論知識，盡可能地幫助學生尋求后續(xù)的人生發(fā)展之路，家校共同努力讓學生重塑對生活和未來的信心。

五、結語

在2019年的全國教育工作會議上，教育部黨組書記、部長陳寶生同志指出，要牢牢兜住底線，抓緊補齊短板，加快縮小差距，實現(xiàn)“發(fā)展教育脫貧一批”任務進入關鍵階段的決定性進展。在這樣的大背景下，高校教育工作者們更是不能放棄任何一個學生，學習困難本身具有多樣性、復雜性和特殊性，學習困難的形成是一個內外部矛盾相互作用的長期過程，因此，開展學習困難學生的幫扶也不是一蹴而就的，需要高校思想政治工作者認真研究學習困難學生發(fā)生發(fā)展的規(guī)律。從生命周期的視角研究學習困難學生的幫扶策略，明確各個時期學習困難學生的特征和重點幫扶策略，能夠使實際幫扶工作具有針對性和層次性，全面提升學習困難學生幫扶質量，實現(xiàn)全程育人和全方位育人。

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