走向關(guān)懷：防范校園欺凌的教師行動(dòng)

楊文麗 杜明峰

校園欺凌是指發(fā)生在校內(nèi)學(xué)生之間的一種欺負(fù)行為，是強(qiáng)勢(shì)的一方惡意地對(duì)并未激惹他們的弱勢(shì)一方進(jìn)行壓倒性的或令對(duì)方無法招架的身體或言語攻擊或群體性排擠，使弱勢(shì)一方感到精神上的痛苦[1]。校園欺凌已經(jīng)成為當(dāng)今世界的一個(gè)重要教育問題。雖然很多國家或地區(qū)已經(jīng)在減少和遏制校園欺凌的工作中取得了顯著成效，但它就像飄浮于空氣中的灰塵一般，依然在時(shí)刻威脅著學(xué)生的身心安全。2019年1月聯(lián)合圉教科文組織（UNESCO）發(fā)布的《數(shù)字背后：結(jié)束校園暴力和欺凌》（Behindthe Numbers： Ending School Violence andBullying）報(bào)告顯示，約有33%的在校學(xué)生受到過身體欺凌，這些校園暴力和欺凌給男生和女生都帶來了影響。

屢屢發(fā)生的校園欺凌事件不斷地警示我們，防范和解決校園欺凌刻不容緩。為每一名學(xué)生提供安全、舒適、沒有欺凌的學(xué)習(xí)環(huán)境，是學(xué)校的基本職能，也是學(xué)校的底線責(zé)任和要求。即便如此，要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)卻也不是一件很輕松的事情。那么，是什么原因?qū)е铝诵@欺凌的頻發(fā)？校園欺凌真的難以避免嗎？對(duì)于這些問題，學(xué)界給出了一些解答，本文不再贅述。本文將重心放在教師身上，考察教師在應(yīng)對(duì)和處理校園欺凌問題時(shí)采取的措施及其價(jià)值依據(jù)，探討基于教師關(guān)懷的校園欺凌防范策略。

一、一個(gè)校園欺凌案例

在S小學(xué)，發(fā)生了這樣一起校園欺凌事件。小強(qiáng)是該校三年級(jí)學(xué)生，好動(dòng)、不聽課，課問總是惹是生非，經(jīng)常欺負(fù)同學(xué)。由于他長得比較高大，其他同學(xué)都害怕他。他被大家認(rèn)為是班級(jí)中的“定時(shí)炸彈”，班主任為此頭痛不已。家長們對(duì)此也常有怨言，多次在班級(jí)微信群中公開表示對(duì)小強(qiáng)和其家長的不滿。一次體育課前，同學(xué)們按照要求統(tǒng)一將外套放在操場(chǎng)的一個(gè)角落。不料下課后，小強(qiáng)隨手撿起一件衣服就扔到了圍墻外。被扔衣服的男生要求小強(qiáng)撿回來，小強(qiáng)二話不說，對(duì)該同學(xué)大打出手，并料魯?shù)貙⑵滢舻乖诘兀瑢?dǎo)致其臉部、手臂和腿部都因擦傷而流血。周圍同學(xué)看到后，一邊大聲呼喊“流血了，流血了”，一邊跑去報(bào)告班主任。教學(xué)樓里的同學(xué)聽到這樣的喊聲紛紛探出頭來望著……

小強(qiáng)的班主任聞?dòng)嵍鴣?，果斷采取行?dòng)，將受傷同學(xué)送到醫(yī)務(wù)室包扎傷口，并通知雙方家長到學(xué)校。待家長到校后，請(qǐng)小強(qiáng)家長找回被其子扔出圍墻的衣服，賠償受傷同學(xué)的醫(yī)療費(fèi)。同時(shí)，要求小強(qiáng)向受傷同學(xué)道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似錯(cuò)誤。作為懲罰，班主任還要求小強(qiáng)一個(gè)星期內(nèi)除上廁所外，課問不得離開座位。班主任還將雙方家長叫到辦公室進(jìn)行調(diào)解，促使雙方和解。在此基礎(chǔ)上，班主任要求小強(qiáng)就欺負(fù)同學(xué)、破壞同學(xué)友誼、損害班級(jí)榮譽(yù)等問題向全班同學(xué)說明情況并檢討，引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)會(huì)互諒、互讓，共同建構(gòu)團(tuán)結(jié)友愛的班集體。借此機(jī)會(huì)，班主任召開班會(huì)，專門就如何防范校園欺凌、如何確保自己人身安全、如何預(yù)防類似事件發(fā)生等問題進(jìn)行了討論，同學(xué)們反映都比較好。班級(jí)也恢復(fù)了以往的平靜。

二、校園欺凌干預(yù)中教師的價(jià)值取向

校園欺凌雖不構(gòu)成校園暴力或校園犯罪[2]，但與積極的教育活動(dòng)相比，它顯然是一種消極的社會(huì)行為，不僅影響受欺凌者的行為態(tài)度、學(xué)業(yè)成績和學(xué)校生活質(zhì)量，還會(huì)對(duì)其身心造成持久且難以挽回的傷害。在頻發(fā)的校園欺凌事件中，有些是顯性的，有些是隱性的，有的很輕易被發(fā)覺、制止，有的則很容易被忽略，以致惡化為校園暴力。這種現(xiàn)象如果得不到有效控制，就必然會(huì)衍生更為嚴(yán)重的教育問題，甚至發(fā)展為社會(huì)治理問題。但問題在于，校園欺凌與教育領(lǐng)域的其他諸多問題一樣，我們很難在現(xiàn)象與問題根源之間找到完全的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，即便確證了某個(gè)因素導(dǎo)致了某種現(xiàn)象的發(fā)生，也并不必然能達(dá)到“藥到病除”的效果。因此，在學(xué)校和班級(jí)中預(yù)警、處理和防范校園欺凌極為關(guān)鍵。

從上述案例中我們看到，在校園欺凌事件發(fā)生之后，最先作出反應(yīng)和行動(dòng)的是班主任，班主任的介入不僅有效控制了局面，也避免了欺凌事件的進(jìn)一步惡化。一定程度上可以認(rèn)為，當(dāng)校園欺凌真正發(fā)生的時(shí)候，所有的應(yīng)對(duì)機(jī)制、制度、政策和措施都未必能直接發(fā)揮作用，至少在具體的情境中，機(jī)制的因素會(huì)“退場(chǎng)”，人的重要性會(huì)凸顯。事實(shí)也告訴我們，在所有校園欺凌干預(yù)的路徑中，教師干預(yù)雖不是唯一重要的，但卻是最及時(shí)、最直接、最有效的方式。教師能及時(shí)發(fā)現(xiàn)校園欺凌，也可以以最快速度干預(yù)并防止事件的進(jìn)一步擴(kuò)大。如果教師了解校園欺凌的應(yīng)對(duì)和防范措施，他們就能夠最大程度地規(guī)避傷害，即便采取了不恰當(dāng)?shù)姆绞剑部梢砸欢ǔ潭壬峡刂剖聭B(tài)的進(jìn)一步惡化;最糟糕的是，教師既不清楚如何處理和防范，主觀上又不愿意采取相應(yīng)的措施，那就只會(huì)導(dǎo)致更嚴(yán)重的后果。

因此，防范校園欺凌必須注重教師的作用，特別要關(guān)注教師干預(yù)校園欺凌的價(jià)值維度，它是教師在解決校園欺凌和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展中所隱含的價(jià)值理由，決定了教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)層次，也蘊(yùn)含著對(duì)所采取行動(dòng)的價(jià)值取向，甚至能決定這種處理方式對(duì)學(xué)生的實(shí)際價(jià)值或意義。同樣的校園欺凌現(xiàn)象，不同教師會(huì)有不同的處理方式，結(jié)果也會(huì)有差別。因此，教師干預(yù)校園欺凌的關(guān)鍵不僅僅在于方式的問題，還在于為什么選擇這樣一種方式。正是在此意義上，防范校園欺凌與其說要發(fā)揮政府、學(xué)校、課程的作用，不如將重心放在教師價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)和再認(rèn)識(shí)上。假如所有教師或者至少班主任能夠堅(jiān)持合理正當(dāng)?shù)膬r(jià)值取向，那么憑借必要的干預(yù)手段，他們一定能夠筑起學(xué)校的安全防護(hù)墻。

三、教師行動(dòng)干預(yù)的價(jià)值理由分析

在已有關(guān)于校園欺凌的研究中，人們多是從一般意義或是特定角度出發(fā)，分析導(dǎo)致校園欺凌發(fā)生的背景和原因，探討校園欺凌發(fā)生的機(jī)理以及防范和改進(jìn)的策略，這些討論和分析自然都有助于我們深入地了解和認(rèn)識(shí)校園欺凌問題。不過，假如我們想要了解校園欺凌發(fā)生和處理的整個(gè)過程，這些討論就會(huì)顯得單薄。這一關(guān)鍵事件正好為我們提供了案例，讓我們可以循著“過程——事件”的路徑較為完整地看到班主任的“在場(chǎng)”及其應(yīng)對(duì)策略，并進(jìn)一步引發(fā)我們思考班主任介入和干預(yù)的正當(dāng)性理由是什么。

（一）基于管理的理由

在欺凌事件發(fā)生后，班主任第一時(shí)問帶受傷同學(xué)到醫(yī)務(wù)室包扎傷口，并通知雙方家長立即趕到學(xué)校共同處理這件事;同時(shí)，要求小強(qiáng)和家長承擔(dān)欺凌事件的責(zé)任。班主任行使權(quán)力，讓學(xué)生和家長按要求行動(dòng)，從而將欺凌事件所造成的不良后果降到最低。這個(gè)過程就是管理。對(duì)學(xué)校而言，管理不僅是實(shí)現(xiàn)上下溝通協(xié)作的重要方式，也是應(yīng)對(duì)和處理突發(fā)事件的有效手段。對(duì)兒童來說，也需要用管理來規(guī)范他們的行動(dòng)，如赫爾巴特所言：“兒童很久以后才會(huì)具備意志，起初兒童并沒有形成一種能下決斷的真正意志，有的只是一種處處都會(huì)表現(xiàn)出來的不服從的烈性。這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險(xiǎn)之中。”[3]因此，“為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被它們?cè)斐删哂蟹瓷鐣?huì)的傾向，就有必要經(jīng)常對(duì)它們保持明顯的壓制。”[4]從這個(gè)意義上講，班主任的管理是正當(dāng)?shù)?，其介入的方式也是恰?dāng)?shù)?。管理的運(yùn)用不僅解決了欺凌事件帶來的問題，也完善了兒童對(duì)權(quán)威、秩序、規(guī)則的認(rèn)知。

（二）基于正義的理由

小強(qiáng)是班里的“定時(shí)炸彈”，常會(huì)出現(xiàn)各種違規(guī)、違紀(jì)行為，同學(xué)們也習(xí)以為常了。同班同學(xué)的家長對(duì)此也知情，只是礙于情面或其他原因，他們只是告誡自己的孩子對(duì)小強(qiáng)避而遠(yuǎn)之。但這并不意味著班主任對(duì)小強(qiáng)聽之任之，相反，班主任在此之前經(jīng)常通過壓制或說服的方式使小強(qiáng)認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，同時(shí)又引導(dǎo)同學(xué)們通過互諒來維持班級(jí)團(tuán)結(jié)。只不過，這樣的方式并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。小強(qiáng)非但沒有從根本上認(rèn)識(shí)自己的錯(cuò)誤，反而認(rèn)為其他同學(xué)都害怕他，便更加膽大包天，以致發(fā)生了上述事件。班主任要求小強(qiáng)給受傷同學(xué)賠禮道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似的錯(cuò)誤;還要求他一個(gè)星期除了上廁所，課問不得離開座位。這個(gè)過程就是懲罰。在學(xué)校日常生活中，即便是最好的教師也不可避免會(huì)遇到不遵守校紀(jì)校規(guī)、不服從管教的學(xué)生，為了維護(hù)正常的教學(xué)秩序，教師就必須維持紀(jì)律，這自然要使用懲罰這一教育手段。懲罰實(shí)際上是違反規(guī)則的“報(bào)應(yīng)”，報(bào)應(yīng)論相信以牙還牙、以眼還眼的原則，而懲罰的含義正是權(quán)威對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快[5]。由于欺凌者給別人造成了痛苦或傷害，那么懲罰欺凌者的行為，并給其帶來痛苦或不快，就堅(jiān)持了報(bào)應(yīng)性正義。“報(bào)應(yīng)論堅(jiān)信，犯了罪錯(cuò)承受痛苦，在道德上是合理的;相反，犯了罪錯(cuò)得不到報(bào)應(yīng)，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的?！盵6]那么，這是不是意味著報(bào)應(yīng)性正義用在學(xué)生身上就完全是正當(dāng)?shù)哪兀?/p>

答案顯然是否定的。報(bào)應(yīng)性正義也存在需要改進(jìn)的地方，譬如，以報(bào)應(yīng)性正義為準(zhǔn)則處理學(xué)生違紀(jì)行為時(shí)，會(huì)出現(xiàn)“見物不見人”、無視學(xué)生利益、忽略對(duì)其他關(guān)系的修復(fù)，以及忽視教師和學(xué)校特殊性等問題，這本身就值得反思。[7]更何況，假如教師在處理校園欺凌過程中都堅(jiān)持報(bào)應(yīng)論的原則，那么教育與法律、司法就沒有本質(zhì)性區(qū)別，學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)的意義就會(huì)喪失。正是基于此，修復(fù)性正義作為一種更具人文關(guān)懷、更顯教育意味的正義原則，開始被人們普遍接納和運(yùn)用。案例中班主任在處理完這件事情之后，又花費(fèi)很大精力協(xié)調(diào)家長關(guān)系，指導(dǎo)班級(jí)建設(shè)，修復(fù)因欺凌事件而遭到破壞的班級(jí)氛圍。這個(gè)過程就是修復(fù)。修復(fù)性正義倡導(dǎo)一種具有前瞻性的社會(huì)和解思路，[8]通過平衡欺凌者、被欺凌者、班級(jí)同學(xué)、家長等主體的利益，追求一種多元和諧的正義。具體到操作層面，在解決學(xué)生違紀(jì)問題時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持修復(fù)傷害、解決問題、關(guān)系和解三個(gè)原則，通過修復(fù)校園欺凌所導(dǎo)致的各種傷害，調(diào)節(jié)因欺凌行為帶來的關(guān)系破壞，撫平因欺凌所帶來的情感創(chuàng)傷，在人性關(guān)懷和教育關(guān)照中將其轉(zhuǎn)化為正當(dāng)?shù)慕逃Y源。[9]

（三）基于關(guān)懷的理由

本以為這件事到此已經(jīng)得到圓滿解決，但沒想到的是，它給小強(qiáng)帶來了不小的麻煩?；氐郊液?，小強(qiáng)的父親非常惱火，一氣之下便用皮帶打了他，并警告他以后不許再欺負(fù)同學(xué)，否則就會(huì)打死他。班主任聽聞之后才意識(shí)到，原來小強(qiáng)的欺凌行為和他之前的生活經(jīng)歷有很大關(guān)系，特別是他的家庭生活，直接影響了他對(duì)周圍人的認(rèn)知和與人溝通的方式。為此，班主任專門進(jìn)行了一次家訪，才發(fā)現(xiàn)原來小強(qiáng)曾經(jīng)生活在一個(gè)幸福的家庭中，母親對(duì)他十分關(guān)愛，但不幸的是父母在他7歲的時(shí)候離婚了，此后，他跟隨父親生活。父親脾氣暴躁，小強(qiáng)犯錯(cuò)后總是打罵;母親在另一個(gè)城市打工，一年回來看他兩次。生活的變故直接導(dǎo)致小強(qiáng)變得沉默和焦慮，父親的教養(yǎng)方式也使得他的暴力傾向越來越嚴(yán)重。他總是無意中模仿父親與他溝通的方式來引起大家的關(guān)注，但這種溝通非但沒有與同學(xué)建立友好的關(guān)系，反而引起了同學(xué)們的反感和排斥。他也因此成為老師和同學(xué)眼中的另類，雖然身在班級(jí)，卻難以融入到班級(jí)。了解了小強(qiáng)的成長環(huán)境后，班主任改變了對(duì)小強(qiáng)的態(tài)度，日常學(xué)校生活中總會(huì)給予小強(qiáng)多一點(diǎn)的關(guān)心和愛護(hù)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)同學(xué)們重新認(rèn)識(shí)小強(qiáng)，并主動(dòng)與其交往。班主任還建議父親對(duì)小強(qiáng)多一些溫情和包容，也建議母親多與小強(qiáng)溝通，讓他感受到母愛的溫暖。

這個(gè)過程是關(guān)懷。兒童需要得到認(rèn)可和關(guān)懷，因?yàn)椤矮@得承認(rèn)是兒童獲得健全發(fā)展的基礎(chǔ)”[10]。假如兒童得不到承認(rèn)，他們就很難認(rèn)識(shí)和了解自己，他們的品質(zhì)、能力、人格、等也很難在與人交往和互動(dòng)中得到提升，他們也就難以獲得健全人格。每個(gè)孩子都有其獨(dú)特的成長歷程，教師應(yīng)該公平對(duì)待這種差異，遵循生命自身的發(fā)展規(guī)律，挖掘每個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)，揚(yáng)長避短，發(fā)白內(nèi)心地呵護(hù)每一個(gè)人，給予精神上的關(guān)懷和真誠的鼓勵(lì)。小強(qiáng)得到了來自家長、老師和同學(xué)的關(guān)愛，他也開始發(fā)生點(diǎn)點(diǎn)滴滴的變化：他開始積極主動(dòng)地幫助同學(xué)，利用課間輔導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)，其他同學(xué)需要幫助時(shí)也會(huì)主動(dòng)尋求他的幫助;他有書寫特長，老師就利用課間對(duì)他進(jìn)行專門輔導(dǎo)，幫助他提高。如此等等，都讓小強(qiáng)在學(xué)習(xí)進(jìn)步中享受到了成長的快樂。老師的一些微小關(guān)懷，在他心中都會(huì)產(chǎn)生巨大的蝴蝶效應(yīng)。在融心、融情、融愛的關(guān)懷中，他的焦慮和不安不見了，笑臉變多了。

四、走向教師關(guān)懷的校園欺凌防范

無論管理的理由、正義的理由還是關(guān)懷的理由，它們針對(duì)的都是兒童在校園欺凌中的過錯(cuò)和過失，也都指向兒童正當(dāng)行為的規(guī)范和德性的養(yǎng)成。不同的是，它們會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果，結(jié)果的性質(zhì)也不一樣。也就是說，面對(duì)校園欺凌，教師選擇怎樣的理由直接決定了他們的行動(dòng)方式，進(jìn)而也會(huì)直接影響其對(duì)于學(xué)生成長的意義。同樣，無論是管理的理由、正義的理由還是關(guān)懷的理由，都不能忽視對(duì)被欺凌者的正義和關(guān)懷，他們是學(xué)校公共生活中的受害者，校園欺凌的一切應(yīng)對(duì)和干預(yù)行動(dòng)都應(yīng)該在對(duì)被欺凌者關(guān)懷的前提之下進(jìn)行。

阿倫特分析教育問題的視角可以給我們應(yīng)對(duì)和防范校園欺凌提供一些思考。阿倫特在分析美國教育危機(jī)時(shí)提出，現(xiàn)代教育試圖建立一個(gè)完全的兒童世界，在這個(gè)世界中，兒童完全自主不受干涉，他們需要自己去管理，成年人只能在旁邊幫助他們。這種看似現(xiàn)代的教育理念，實(shí)際上破壞了兒童與成人之間真實(shí)、正常的關(guān)系，成人不能承擔(dān)將兒童“領(lǐng)人世界”的角色，沒有珍視傳統(tǒng)之于當(dāng)下和未來的意義，也沒有教會(huì)兒童在“物之世界”中使用物質(zhì)材料和精神材料進(jìn)行言說和行動(dòng)。[11]由于破壞了兒童生命成長的環(huán)境，群體中的兒童就會(huì)面臨比從前更糟的局面：他們被驅(qū)逐出成人的世界，從成人的權(quán)威中解放出來之后，并沒有獲得自由，反而屈服于更可怕、更專橫的多數(shù)的權(quán)威，所以兒童對(duì)此壓力的反抗，要么趨向順從主義，要么引發(fā)青少年犯罪，多數(shù)情況下則是這兩者的混合。[12]阿倫特針對(duì)的是把兒童過早地暴露于公共場(chǎng)合，或者直接把兒童放置在公共領(lǐng)域而缺少成人的關(guān)心與愛護(hù)所帶來的危險(xiǎn)，強(qiáng)調(diào)一種相對(duì)保守的教育，主張發(fā)揮成人在兒童成長中的重要作用。假如她的觀點(diǎn)可以用來分析校園欺凌，就會(huì)發(fā)現(xiàn)校園欺凌問題很大程度上源于兒童脫離了成人世界的指導(dǎo)，而兒童自身作為一個(gè)阿倫特眼中的“新來者”，又不具備判斷引導(dǎo)自身正確行動(dòng)的能力.因此才會(huì)沉默或欺凌。所以，她強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮教師的作用，要避免將兒童過早地暴露在公共存在的光天化日之下，在人為創(chuàng)造的兒童世界中雖然出現(xiàn)了一種公共生活，但這只是一種偽裝，它對(duì)兒童具有很大的“殺傷力”。因?yàn)閮和皇芨蓴_地成長本質(zhì)上需要一個(gè)封閉的環(huán)境，家庭為兒童成長提供安全的私人領(lǐng)域，而學(xué)校作為公共世界的建制機(jī)構(gòu)代表，是處于私人領(lǐng)域和世界之間的機(jī)構(gòu)，其重要功能在于讓孩子完成從家庭到世界的過渡。其中，教師作為成人世界的代表，應(yīng)該承擔(dān)把兒童“領(lǐng)入世界”的責(zé)任。[13]不僅如此，“教師是兒童心目中的重要人物，他們對(duì)于兒童的情感接納，對(duì)于兒童的自我認(rèn)同、自我形象、自我意識(shí)的發(fā)展具有積極的意義。處在教育中的兒童，作為一個(gè)特殊需要的個(gè)體，通過教師關(guān)愛形式的承認(rèn)，把自己作為一個(gè)獨(dú)立的精神個(gè)體，從而獲得自信。”[14]在此意義上，我們主張發(fā)揮教師的“守門人”作用，呼喚基于教師關(guān)懷的校園欺凌防范機(jī)制。

第一，要基于關(guān)懷應(yīng)對(duì)校園欺凌。教師關(guān)懷不僅是教師對(duì)某個(gè)人或某件事所抱有的擔(dān)心和牽掛，它還包含教師對(duì)某個(gè)人或某件事給予關(guān)注和期望，保護(hù)其利益，增進(jìn)其福祉，促進(jìn)其發(fā)展。學(xué)校作為一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)組織，其存在的價(jià)值就在于它所承擔(dān)的教育職能，學(xué)校所有工作的最終落腳點(diǎn)都應(yīng)該放在學(xué)生發(fā)展上。但是，當(dāng)校園欺凌事件真正發(fā)生的時(shí)候，可能更多的人會(huì)運(yùn)用強(qiáng)制的手段介入事件，理清緣由、劃分責(zé)任、作出公平的裁決，而不大會(huì)首先想到關(guān)懷，更不會(huì)以關(guān)懷為價(jià)值導(dǎo)向來解決校園欺凌事件。究其原因，可能不在于教師在處理類似事件中所持有的慣性的效率觀或技術(shù)觀，而是因?yàn)殛P(guān)懷作為一種價(jià)值理念只是觀照了學(xué)生的某些特殊方面，譬如對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注和期待，并沒有貫穿學(xué)生發(fā)展的全過程?；陉P(guān)懷處理校園欺凌，意味著關(guān)懷是應(yīng)對(duì)和處理學(xué)生發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教師會(huì)習(xí)慣性地從關(guān)懷的角度出發(fā)考量與學(xué)生相關(guān)的各種事務(wù)。不僅如此，以關(guān)懷為中心的價(jià)值系統(tǒng)已經(jīng)成為學(xué)校處理類似問題的首要價(jià)值選擇，而且這種價(jià)值已經(jīng)滲透到學(xué)校的文化系統(tǒng)、機(jī)制建設(shè)和制度安排中。

第二，要通過關(guān)懷解決校園欺凌。倡導(dǎo)教師通過關(guān)懷處理校園欺凌，是因?yàn)榻處煋?dān)負(fù)著把兒童“引入世界”的責(zé)任，“引入世界”意味著引入由有用之物構(gòu)成的世界，包括人類生存生活所需的物質(zhì)材料，也包括精神材料，如理念、概念、規(guī)則、規(guī)范等。[15]這就意味著，關(guān)懷應(yīng)該貫穿校園欺凌問題解決的全過程，教師一方面要關(guān)懷被欺凌者，避免讓其身心受到更大的傷害;另一方面也要關(guān)懷欺凌者，欺凌的背后往往隱含著諸多復(fù)雜的原因，教師應(yīng)該關(guān)切欺凌者并期待他們的轉(zhuǎn)變和提升。不僅如此，教師也要關(guān)懷所有學(xué)生，要告知他們校園欺凌的危害和后果，教會(huì)他們正確處理與他人的關(guān)系，學(xué)會(huì)約束自己，也要學(xué)會(huì)保護(hù)自己。更重要的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)懷同伴，養(yǎng)成關(guān)懷的品格;學(xué)校要引導(dǎo)所有師生都學(xué)會(huì)關(guān)心，養(yǎng)成關(guān)懷的道德氛圍，讓所有師生生活在安全、關(guān)懷的共同體中。

第三，要為了關(guān)懷防范校園欺凌?！安徽撃姆N情況下，教育者都作為一個(gè)世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個(gè)世界承擔(dān)責(zé)任，即使他們自己沒有親手建造它，即使他們自己也私底下或公開場(chǎng)合里希望它是另一個(gè)樣子?！盵16]換言之，教師可能是學(xué)生的模仿對(duì)象，學(xué)生每天有很多時(shí)問生活在學(xué)校這個(gè)相對(duì)封閉的世界中，他們更容易學(xué)習(xí)教師的許多行為舉止，因此教師應(yīng)該預(yù)見到他們有意或無意的教育行動(dòng)都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。教師自身就是履行其職責(zé)的重要手段，教師身上所具有的人格品質(zhì)或者教師所傳遞的普遍價(jià)值，都會(huì)影響學(xué)生的道德信仰和態(tài)度[17]。所以，處理校園欺凌問題，除了要施以必要的懲罰和矯正外，還必須關(guān)注教育的維度。無論是在具體的欺凌事件中還是在日常的學(xué)校生活中，教師都要關(guān)懷每一名學(xué)生，要投入更多的時(shí)間和耐心，采用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈリP(guān)切學(xué)生的情感需求和生命成長，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尊重、關(guān)懷他人及周圍世界。正如阿倫特所強(qiáng)調(diào)的那樣，兒童個(gè)體不僅要在生命體上得到發(fā)展，還要在他們所置身的世界中繼續(xù)成長。處于這個(gè)世界中的兒童就不再僅僅是簡單的生物形態(tài)的人，而是不斷成長中的人。

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【楊文麗，廣東省佛山市順德區(qū)容桂小學(xué)，一級(jí)教師;杜明峰，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，助理研究員】

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