小學(xué)語文略讀課文的正確打開方式

顧穎穎

【摘? 要】? 部編版教材有一創(chuàng)新舉措，即單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計，采用“雙線并進結(jié)構(gòu)”，將“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”兩條線索分別體現(xiàn)在單元中，以單元目標為導(dǎo)向，以單元主題為中心，圍繞單元核心要素組織學(xué)習(xí)。教師要根據(jù)單元語文要素的內(nèi)在聯(lián)系，將教學(xué)內(nèi)容置于單元整體內(nèi)容中把握，進行語文關(guān)鍵能力提升的整體規(guī)劃。幾乎每個單元都有精讀課文和略讀課文，在幾篇精讀課文后，教材般會在每個單元最后安排一篇略讀課文的學(xué)習(xí)。略讀課文教學(xué)的定位不當會導(dǎo)致略讀課文的價值沒有顯現(xiàn)，教師要正確定位好略讀課文，采取有效的教學(xué)策略，讓學(xué)生在略讀課文學(xué)習(xí)中鞏固精讀課文的學(xué)習(xí)方法，有效提升閱讀能力。

【關(guān)鍵詞】? 單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計;精讀課文;略讀課文;教學(xué)策略

2019年起，小學(xué)語文學(xué)習(xí)統(tǒng)一采用部編版教材。部編版教材有一創(chuàng)新舉措，即單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計，采用“雙線并進結(jié)構(gòu)”，將“內(nèi)容主題”和“語文素養(yǎng)”兩條線索分布體現(xiàn)在單元中，以單元目標為導(dǎo)向，以單元主題為中心，圍繞單元核心要素組織學(xué)習(xí)。在目標上，每個單元都有單元導(dǎo)語和語文要素做指引，指向課標提倡的“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”“正確把握語文教育的特點”。在課型上，幾乎每個單元都有精讀課文和略讀課文，在幾篇精讀課文后，一般在每個單元最后有一篇略讀課文。

總主編溫儒敏指出：“精讀和略讀兩種課型的區(qū)分，是有講究的。精讀課主要老師教，一般要求講得比較細，比較精;略讀課主要是讓學(xué)生自己讀，把精讀課學(xué)到的方法運用到略讀課中……”在教學(xué)中，精讀課文和略讀課文處理方式應(yīng)有不同，但教師在實際執(zhí)教中未必如此，精讀、略讀教學(xué)策略界限不明，甚至有走向兩個極端的現(xiàn)象：“大包大攬”，即把略讀課文當精讀課文教;“大放手”，即簡單略讀一下就算完成任務(wù)。

一、略讀課文教學(xué)的定位不當

《語文課程標準》指出：學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。精讀與略讀是兩種閱讀方法，精讀重視學(xué)生對閱讀材料的綜合理解能力，略讀重視學(xué)生能否把握閱讀材料大意。而精讀課文和略讀課文是一種課程形態(tài)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握的不是閱讀方法，而是學(xué)習(xí)方法的理解與運用。但在教師執(zhí)教過程中，略讀課文教學(xué)并未發(fā)揮有效作用，源于廣大教師對于略讀課文教學(xué)的定位不當。

1.精讀課文與略讀課文的界限不明。統(tǒng)編教材課文按單元編排，每單元有單元學(xué)習(xí)目標，即要求學(xué)生掌握的語文要素。教師要根據(jù)單元語文要素的內(nèi)在聯(lián)系，將教學(xué)內(nèi)容置于單元整體內(nèi)容中把握，進行語文關(guān)鍵能力提升的整體規(guī)劃。例如五下第四單元，本單元的學(xué)習(xí)目標是通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心以及嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫來表現(xiàn)人物內(nèi)心。為達到這個學(xué)習(xí)目標，單元編排了兩篇精讀課文和一篇略讀課文作為語言材料。在教學(xué)設(shè)計中，精讀課文是兩課時，略讀課文是一課時，兩者區(qū)別主要在于課時，在實際內(nèi)容教學(xué)中區(qū)別卻并不大，都是抓住動作、語言、神態(tài)來學(xué)習(xí)體會人物內(nèi)心，從學(xué)習(xí)內(nèi)容看精讀課文和略讀課文，兩者界限并不明確。

2.課堂學(xué)習(xí)方式的區(qū)別不清。教師是課堂學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，在精讀課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生在教師預(yù)設(shè)目標下有目的性地學(xué)習(xí)，力爭課堂學(xué)習(xí)的有效性。但在略讀課文學(xué)習(xí)中，反思筆者的略讀課文教學(xué)，我們的學(xué)習(xí)方式依然如出一轍，教師仍然是主導(dǎo)者，并未放手給學(xué)生通過掌握的方法來自己學(xué)習(xí)。例如學(xué)習(xí)五下《清貧》這篇略讀課文時，根據(jù)閱讀提示，我先讓學(xué)生抓住國方兵士和方志敏的動作、語言、神態(tài)的句子，劃出來并寫上批注，學(xué)生自主學(xué)習(xí)完后就在我的引導(dǎo)下一句句探討解析，加深對方志敏形象的理解。而在前兩篇精讀課文教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方式也是這個?？梢?，精讀課文和略讀課文的學(xué)習(xí)方式區(qū)別并不清楚。

3.教師角色的切換不當。在課堂學(xué)習(xí)中，教師的引導(dǎo)傳授和學(xué)生的思考互動相比，引導(dǎo)傳授仍然是主旋律，學(xué)生雖然積極參與進來，但都是在教師的精心預(yù)設(shè)中，課堂仍然是由教師掌控的。教師語言比學(xué)生語言多，教師拋出的問題比學(xué)生產(chǎn)生的問題多，在精讀課文教學(xué)中，以教師的“教”為主，教本單元的學(xué)習(xí)方法，這的確需要教師的引導(dǎo)，但在略讀課文中，就要以精讀課文中學(xué)到的學(xué)習(xí)方法為抓手，學(xué)生自主、合作、探究，以學(xué)生的“練”為主，教師角色的切換不當讓本單元的學(xué)習(xí)方法得不到具體的實踐體驗，忽視了略讀課文作為單元最后一課真正的價值所在。

葉圣陶說：“學(xué)生從精讀到略讀，譬如孩子學(xué)走路，初起由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向，防止偶然跌跤?！边@給了我們教師教學(xué)精讀課文和略讀課文很好的啟發(fā)。在正確認識精讀課文與略讀課文的教學(xué)區(qū)別后，如何采取有效的略讀課文教學(xué)策略呢？

二、基于單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計的略讀課文教學(xué)策略

統(tǒng)編版教材的單元學(xué)習(xí)整體設(shè)計要求對教師把握整個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容有重要的指導(dǎo)作用，教師要通過對教學(xué)內(nèi)容的重組和優(yōu)化，使點狀的知識得以結(jié)構(gòu)化、整體化，形成相對完整的教學(xué)主題。在精讀課文中掌握的學(xué)習(xí)方法需要在略讀課文中實踐鞏固。

略讀課文教學(xué)旨在讓學(xué)生在閱讀實踐中獲取信息的同時，把握閱讀材料的大意，鞏固掌握從精讀課文教學(xué)中習(xí)得的閱讀方法，逐步形成獨立閱讀能力，提高語文閱讀能力，為課外自讀做準備。在略讀課文中，如何在一課時學(xué)習(xí)中讓這個目標得以高效實現(xiàn)呢？

1.借助學(xué)習(xí)單，自主學(xué)習(xí)略讀課文。略讀課文以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和交流為主，主要采用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，以學(xué)生的“練”為主，教師適當點撥。略讀課上，學(xué)生可以借助學(xué)習(xí)單來提前自主學(xué)習(xí)。再以《清貧》這篇課文的學(xué)習(xí)為例，學(xué)生要能說出國民黨兵士的內(nèi)心活動，先要自主學(xué)習(xí)文本中有關(guān)國民黨兵士的動作、語言、神態(tài)的句子，要有個性化的批注解讀。這個過程不是在課堂上的師生問答中實現(xiàn)的，否則和精讀課文學(xué)習(xí)無異。精心設(shè)計好的學(xué)習(xí)單是略讀課學(xué)習(xí)前的鋪墊，學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)單的學(xué)習(xí)才能對語言材料了然于胸，才能檢驗自己是否掌握精讀課文中的學(xué)習(xí)方法，才能在課堂上有話可說，教師在這過程中只需要檢驗學(xué)生成果，適時點評指導(dǎo)。

2.放手學(xué)生，鞏固精讀課文中的學(xué)習(xí)方法。《清貧》所在的五下第四單元主要教學(xué)生如何體會人物內(nèi)心，方法是抓住相關(guān)的語言、動作、神態(tài)描寫，教師在精讀課文中要細讀精講、練習(xí)鞏固，但在略讀課文中，就要放手給學(xué)生“練”這個學(xué)習(xí)方法。根據(jù)學(xué)習(xí)單的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生談國民黨兵士的心理發(fā)生了哪些變化，從哪里可以看出來，教師要點撥學(xué)生根據(jù)語言材料用完整的句子來表達，在鞏固學(xué)習(xí)方法的同時強化學(xué)生的口語表達能力。這個過程和精讀課文的學(xué)習(xí)過程是完全不一樣的，只有教師做到放手學(xué)生，才能真正使學(xué)生完成本單元的語文要素學(xué)習(xí)。

3.教師追問，激發(fā)學(xué)生智慧與能力。略讀課文教學(xué)中，不是教師“一言堂”，也不是學(xué)生“一言堂”，教師要在合適的時機點撥、啟迪、激發(fā)學(xué)生更深層次的智慧與能力。《清貧》中人物對話集中在國民黨兵士威嚇方志敏，課上我讓兩個學(xué)生扮國民黨兵士，在說到“不然就是一炸彈，把你炸死去”時我叫停，追問扮演的學(xué)生說這話時在想什么，學(xué)生立即解釋：當時拿著炸彈就是要威脅方志敏交出錢來。我再次追問：“那如果不交出來，你真的拋擲炸彈嗎？”學(xué)生搖頭：“不會，就是嚇嚇他?！痹趦蓚€問題的追問下，學(xué)生對當時兩個兵士的心理體會得一清二楚，從而也深刻感受到揣摩人物的對話能體會內(nèi)心所想。這個追問過程實則也是對學(xué)生本單元語文要素學(xué)習(xí)的鞏固，也拓展了學(xué)生文本之外的語文要素的掌握。

在正確定位好略讀課文后，略讀課文的學(xué)習(xí)可以借助課前學(xué)習(xí)單，把課堂交給學(xué)生，教師適時追問點評這三個教學(xué)策略來追求課堂真正的有效性，讓略讀課文在學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生應(yīng)有的價值。

【參考文獻】

[1]葉圣陶.略讀指導(dǎo)舉隅[M].北京：中華書局，2013.

[2]黃厚江.“講讀/自讀”還是“精讀/略讀”？[M].北京：語文出版社，2008.