小古文教學(xué)：精準定位下的教學(xué)板塊闡釋

陳骕芮

[摘 要]統(tǒng)編版教材從三年級開始編選故事簡單、意趣豐盈的小古文，旨在幫助學(xué)生初步感知文言文。小古文作為統(tǒng)編版教材中一種獨特的形式，應(yīng)該有著屬于這一文體的基本教學(xué)框架或者板塊。以統(tǒng)編版教材第一篇小古文《司馬光》為例提出，要尊重小古文文本形式，用注釋理解大意;剝開小古文形式外衣，用故事激發(fā)動力;感知小古文故事核心，用意蘊豐富認知;依托小古文獨特魅力，用鏈接廣泛拓展。

[關(guān)鍵詞]注釋理解;故事激發(fā);意蘊豐富;鏈接擴展

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0073-02

統(tǒng)編版教材從三年級開始編選故事簡單、意趣豐盈的小古文，旨在幫助學(xué)生初步感知文言文本。面對這種獨特的文本，語文教學(xué)該如何進行呢？筆者以為可以從三個方面入手：第一，把握基本學(xué)情，聚焦三年級學(xué)生的原始能力，回歸小古文教學(xué)的深、廣，重在激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣;第二，聚焦單元定位，將小古文教學(xué)與單元訓(xùn)練的語文要素整合起來，保障開掘的難度，確保教學(xué)的方向;第三，緊扣小古文的文眼形式，重在點燃和誘發(fā)學(xué)生的認知興趣和動力。當(dāng)然，小古文作為統(tǒng)編版教材中一種獨特的形式，應(yīng)該有著屬于這一文體的基本教學(xué)框架或者板塊，本文即以統(tǒng)編版教材第一篇小古文《司馬光》為例，談?wù)勛约旱囊恍嵺`與思考。

一、尊重小古文文本形式，用注釋理解大意

小古文是學(xué)生在教材中、在課堂中首次接觸，但并不意味著第一次接觸，他們在閱讀經(jīng)歷中或者在一些影視作品中很可能已經(jīng)與小古文打過照面，包括學(xué)生早已熟悉的一些古詩等，其實也為小古文的學(xué)習(xí)奠定了相應(yīng)的基礎(chǔ)。我們不妨從本冊教材中的一些古詩入手，降低學(xué)生對于小古文的陌生感，借助古詩的階梯盡快地熟悉這些相對較“古”的文本形式。在迅速切入到文本之后，教師可以給予學(xué)生廣闊而自主的閱讀空間，鼓勵學(xué)生自由試讀，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的認知經(jīng)驗以及課文下面的注釋進行理解，嘗試將文本大意讀懂。

在文本大意理解清楚之后，教師就應(yīng)該多帶領(lǐng)學(xué)生進行反復(fù)朗讀。小古文的朗讀尤其要關(guān)注文本語言節(jié)奏的停頓，這要以學(xué)生的理解為基礎(chǔ)，教師生硬告知和灌輸?shù)墓?jié)奏停頓，并不能有效地鍛煉學(xué)生的語感，即便朗讀遍數(shù)再多，其價值也都可想而知。在這一過程中，教師可以交給學(xué)生停頓節(jié)奏的基本方法，比如這篇《司馬光》所有的語句都呈現(xiàn)出鮮明的“主謂結(jié)構(gòu)”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，提煉出文章描寫了哪些人，并形成主語與謂語之間的停頓規(guī)律：群兒＼戲于庭，一兒＼登甕，足跌＼沒水中，眾＼皆棄去，光＼持石擊甕破之，水＼迸，兒＼得活。最后在反復(fù)朗讀中達到熟讀成誦的目的。

這整個過程，學(xué)生擁有絕對自主的空間和學(xué)習(xí)權(quán)利，尤其是結(jié)合注釋自主理解古文意思的模式，能夠形成全新的閱讀體驗，初步訓(xùn)練小古文的閱讀能力，是后續(xù)小古文教學(xué)中值得延續(xù)的有效方法。

二、剝開小古文形式外衣，用故事激發(fā)動力

事實上，很多小古文中所描寫的故事孩子早已耳熟能詳，有的會直接通過理解翻譯來替代講述故事。以《司馬光》為例，就算孩子不學(xué)小古文，白話版本的故事也能夠講得很順溜，那面對小古文文本中“講述這個故事”的要求，我們的教學(xué)該何去何從呢？

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對于第二學(xué)段的閱讀明確提出：能夠復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。我們應(yīng)該認識到故事還是那個故事，但古人用自己的方式和語言來記載描述了故事。因此我們的講述可以充分將原本白話文與小古文進行統(tǒng)整，在理解大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過解釋文本中的古文語句，并結(jié)合自己的想象來講述故事。隨后，教師可以相機拓展這個故事的白話版本，讓學(xué)生進行對比、吸收，并為再次講述提供補充的資源和材料。

就此板塊的教學(xué)而言，就是要讓學(xué)生能夠欣賞到貌似生冷但又意蘊十足的語言，讓學(xué)生感覺到在剝開了古文形式外衣之后，里面原來藏著一個個生動有趣的故事，并用感知故事、理解故事和講述故事的形式，激發(fā)學(xué)生對小古文的親切感和探究興趣。

三、感知小古文故事核心，用意蘊豐富認知

在理解大意之后，教師引導(dǎo)學(xué)生沉入到文本的世界中，品味著古文獨特的表達形式，并將這種形式的體悟與文本故事的情節(jié)發(fā)展有機融合，避免形式與語境的脫離。

比如教師可以引導(dǎo)學(xué)生聚焦這個故事中“最為驚險的環(huán)節(jié)”：1.正當(dāng)所有孩子都“戲于庭”時，突然發(fā)生了怎樣的情況？所有學(xué)生的關(guān)注力一下子就集中在“登甕”“跌”“沒水中”，并結(jié)合自己的生活經(jīng)驗描述這種情況的緊張以及可能出現(xiàn)的后果，深切體驗當(dāng)時情境的危險;2.面對這種情況，孩子們都有著怎樣不同的表現(xiàn)呢？一個極具穿透力的問題，將司馬光與其他孩子區(qū)別開來，并讓學(xué)生用統(tǒng)整性的視角對孩子們的表現(xiàn)進行對比，比如“眾皆棄去”一個“棄”字與司馬光“持石擊甕破之”三個連環(huán)性的動作進行對比，司馬光的機智冷靜、果敢決斷等形象就已經(jīng)非常鮮明;3.教師還可以將這一場景移植到學(xué)生的現(xiàn)實生活中，如果你在生活中也遇到這樣的情況，你會怎么做？這一問題的價值不但在于擴展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，更在于讓學(xué)生認識到小古文中的故事離我們并不遙遠，其實在我們生活也可能會發(fā)生。

對比這一板塊的教學(xué)前后，教師的教學(xué)舉措關(guān)涉了三點：首先，聚焦于小古文中的關(guān)鍵性字詞，讓學(xué)生在理解了大意之后再進行深入利用;其次，借助文本中的原字原詞，理解了文本故事，把握了文本意蘊，有效地激活了學(xué)生的認知體驗;再次，將古時的文章與當(dāng)下的實際進行勾連，實現(xiàn)了古今連通，讓學(xué)生真切認識到當(dāng)下語文學(xué)習(xí)和生活閱讀小古文的價值。

四、依托小古文獨特魅力，用鏈接廣泛拓展

在教材中文本行將結(jié)束之際，教師可以適度補充司馬光的介紹，主要可以包括他的成長經(jīng)歷、為官業(yè)績，尤其是其創(chuàng)編的史書《資治通鑒》，也可以將《宋史》中描寫司馬光的其他文言材料補充出來，旨在讓學(xué)生認識到為什么當(dāng)時的人們要為司馬光編撰史書呢？讓學(xué)生適度感知當(dāng)時的歷史背景，了解故事主人公的真實情況，從而煥發(fā)他們對于中華傳統(tǒng)文化的感知興趣。

在一連串拓展的基礎(chǔ)上，教師仍舊要明確一個認知目標，要讓學(xué)生綜合性地統(tǒng)整文本，大致了解司馬光的人物品質(zhì)，更為課外閱讀做好認知和經(jīng)驗的儲備。為此，教師就可以相機拓展一些以描寫人物為主要內(nèi)容的小古文，并且告訴學(xué)生，其實很多文言文就像我們今天學(xué)習(xí)的小古文一樣非常生動有趣，從而讓學(xué)生在自讀自悟的過程中獲得人生的智慧，促進其言語表達能力的形成，真正為學(xué)生核心能力地生長奠定了基礎(chǔ)。

一連串的拓展看似與這篇小古文的教學(xué)無關(guān)，但所有拓展的資料、所有推薦的課外閱讀文本都緊扣我們今天所學(xué)習(xí)的《司馬光》，實現(xiàn)了由一點而向一面擴展的效益，這也是編者編選這篇小古文的用意之一。

小古文在形式上相對陌生，容易給學(xué)生帶來一些理解上的困難。如果教師處理不當(dāng)，會給學(xué)生閱讀自信造成傷害。因此，降低小古文感知的陌生感，激活學(xué)生對小古文閱讀的興趣，是當(dāng)下小古文教學(xué)的重要內(nèi)容，也是基本定位。第一次邂逅小古文，務(wù)必要讓學(xué)生對傳統(tǒng)文化留下美好的印象，才能為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋淑紅）