對比賞析，解構(gòu)古詩詞內(nèi)核的密鑰

王勇

[摘 要]古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠。由于古詩詞語言簡練、言簡意豐，給學(xué)生理解詩意、體悟詩情帶來了一定的困難。教師可以運(yùn)用對比賞析的方式，引領(lǐng)學(xué)生從詩詞文體出發(fā)，從學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，從課程本質(zhì)出發(fā)，在詩人風(fēng)格、內(nèi)在情感、創(chuàng)作背景等方面展開學(xué)習(xí)，在對比中提煉共性，將學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)引向深入。

[關(guān)鍵詞]古詩詞學(xué)習(xí);對比賞析;內(nèi)核

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0042-02

古典詩詞是我國悠久燦爛文化史上一顆璀璨的明珠。但由于古詩詞言簡意豐，給小學(xué)生理解詩意、體悟詩情帶來了一定的難度。對此，教師可以運(yùn)用對比賞析的方式，引領(lǐng)學(xué)生從詩人風(fēng)格、內(nèi)在情感、創(chuàng)作背景等方面展開學(xué)習(xí)，在對比中提煉詩詞的共性，在同中尋異，將古詩詞學(xué)習(xí)引向深入。

一、從詩詞文體出發(fā)，對比性辨析實施價值的立體探尋

（一）鮮明的創(chuàng)作風(fēng)格呼喚對比性辨析

古詩詞以最簡練的語言展現(xiàn)最豐富的意蘊(yùn)，需要學(xué)生在悉心揣摩、咀嚼辨析等深度思維下展開學(xué)習(xí)，這是學(xué)生單獨(dú)閱讀一首詩所不能達(dá)成的。要想對詩詞展開整體性、深度性的體悟，就需要借助相同或者相異的資源作為參考。

比如，學(xué)習(xí)“詩仙”李白的作品時，教師除了讓學(xué)生感受“這一篇”的大意和情感之外，還應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生初步感知李白詩歌的浪漫主義特色。但光說這一點(diǎn)，學(xué)生的感知勢必會相對空洞。教師就可以拓展“詩圣”杜甫的作品，借助杜甫現(xiàn)實主義的風(fēng)格，讓學(xué)生認(rèn)識到即便描寫的類型相同，但不同詩人描寫的視角和內(nèi)容也是完全不同的，從而使學(xué)生更好地感受到李白詩作豪情萬丈、想象大膽的特點(diǎn)。

（二）編者的編排用意適用對比性辨析

小學(xué)語文教材對于古詩詞的編排基本都是以“古詩兩首”或者“古詩詞三首”的方式呈現(xiàn)的。既然將二到三首古詩詞編排在同一課中，就意味著這些古詩詞必然有著共性特征，如描寫的主題和內(nèi)涵相近，或者所運(yùn)用的手法相同。

比如，統(tǒng)編教材四年級下冊第一單元的人文主題是“純樸的鄉(xiāng)村，一道獨(dú)特的風(fēng)景，一幅和諧的畫卷”，在《古詩詞三首》中分別編選了楊萬里的《宿新市徐公店》、范成大的《四時田園雜興》（其二十五）、辛棄疾的《清平樂·村居》。很顯然，這三首古詩詞都以最生動、最形象的語言揭示了鄉(xiāng)村之景的純樸優(yōu)美，并展現(xiàn)了鄉(xiāng)村之人與自然和諧相處的畫面，與這個單元的人文主題不謀而合。

為此，采用對比性辨析就可以選擇具有相同性質(zhì)的詩詞。教師可以建構(gòu)一篇帶多篇、一篇帶一組的課堂結(jié)構(gòu)模式，營造古詩詞學(xué)習(xí)的整體意境，真正為學(xué)生語文核心能力的發(fā)展助力。

二、從學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，對比性辨析落實路徑的多維開辟

（一）基于詩意理解，辨析描述畫面的不同

詩歌本身就較難理解，對詩歌內(nèi)容的感知、畫面的想象都需要以理解詩歌大意為基礎(chǔ)。在同一個單元中的古詩詞必然有其基本的共性，但也一定會存在各種細(xì)微的差異。教師需要讓學(xué)生在準(zhǔn)確理解其大意的基礎(chǔ)上來想象詩歌所描述的畫面。

以教學(xué)統(tǒng)編教材四年級下冊第一單元第一課《古詩詞三首》為例，教師除了緊扣人文主題“和諧的畫卷”，引領(lǐng)學(xué)生想象《宿新市徐公店》《四時田園雜興》的共性特點(diǎn)之外，還要注重辨析兩首詩的不同之處。如描寫的季節(jié)不同，更為重要的是《宿新市徐公店》注重點(diǎn)面結(jié)合，而《四時田園雜興》則以靜態(tài)的畫面為主，以靜來反襯農(nóng)忙時節(jié)的忙碌景象。

試想，如果僅僅是關(guān)注其中某一首古詩，學(xué)生對于古詩的感知必然會停留在一種逼仄的認(rèn)知之下。只有在聯(lián)系對比之中，學(xué)生對古詩詞的體悟才能走向全新的境界。

（二）基于背景資料，辨析創(chuàng)作背景的不同

任何一首古詩詞不是憑空形成的，都是詩人在當(dāng)時社會背景和即時心境雙重沖擊下形成的。這決定了古詩詞的對比辨析絕不能停留在古詩的層面上，而需要及時拓展、補(bǔ)充與古詩詞相關(guān)的背景資料，并在與其他古詩詞的對比中進(jìn)一步感知其背景的不同。

比如，教學(xué)《江雪》這首詩，在引導(dǎo)學(xué)生理解古詩大意的基礎(chǔ)上，教師拓展補(bǔ)充了柳宗元創(chuàng)作這首詩的背景，當(dāng)時柳宗元受到政敵排擠，流放永州，詩歌中的孤獨(dú)和桀驁正反映了柳宗元的人生態(tài)度。為此，教師可以聯(lián)系已經(jīng)學(xué)習(xí)的《元日》，為學(xué)生拓展補(bǔ)充資料：王安石得到皇帝賞識，開始嘗試變法，正處于人生巔峰，因此古詩中呈現(xiàn)出濃烈鮮明的氛圍。教師引導(dǎo)學(xué)生對兩首詩的創(chuàng)作背景進(jìn)行聯(lián)系、對比，從而使學(xué)生感知了兩首古詩所展現(xiàn)出來的不同情愫。

文本并非無情物。教師應(yīng)從創(chuàng)作背景入手，對古詩詞形成的原因進(jìn)行多方面地了解，從本質(zhì)上對詩人的情感進(jìn)行揣摩，再將學(xué)生的認(rèn)知引向詩歌的內(nèi)核之中。

三、從課程本質(zhì)出發(fā)，對比性辨析教學(xué)策略的高效開辟

（一）落實生本立場，關(guān)注年段特點(diǎn)實施對比辨析

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，古詩詞的對比賞析是高段思維，要從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)入手來確定對比賞析的視角、方式和策略，讓學(xué)生能夠從不同的角度來關(guān)注詩歌的內(nèi)容。

一般情況下，中低年級學(xué)生運(yùn)用對比時可以從古詩詞的外顯特點(diǎn)入手，如古詩詞的節(jié)奏、韻律等角度，在對比中感知古詩詞的聲韻之美，在對比性誦讀中品味出古詩詞不同的意思、不同的畫面;而對于高年級學(xué)生來說，就可以通過對比性賞析來關(guān)注古詩詞的內(nèi)在意蘊(yùn)和情感的不同。

不同的年段有著不同的認(rèn)知儲備，也有著不同的能力狀態(tài)。教師在組織學(xué)生進(jìn)行對比性賞析時需要從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)，努力凸顯對比性賞析在教學(xué)實踐中的科學(xué)性、真實性，真正為學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的高度發(fā)展服務(wù)。

（二）尊重認(rèn)知差異，關(guān)注文本特質(zhì)實施對比辨析

任何一篇文本都是獨(dú)特個性的存在，既與相關(guān)的類群文本有著彼此聯(lián)系的共性特征，同時也有屬于自己與眾不同的特質(zhì)價值。因此，語文教學(xué)運(yùn)用對比性賞析的方式，就是在尊重文本之間客觀存在的差異性的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生洞察文本之間細(xì)微的差異。由于古詩詞表達(dá)特點(diǎn)的限制，教師就需要從更加細(xì)微的角度來洞察教材文本內(nèi)在的差異性，從而為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)奠基。

比如，教學(xué)王冕的《墨梅》時，教師緊扣詠物詩的特點(diǎn)，拓展補(bǔ)充了于謙的《石灰吟》，先讓學(xué)生在初步閱讀中提煉出文本的表達(dá)共性，即都運(yùn)用了借物喻人的寫作方法。隨后，教師將更多的精力放置在對比、窺探兩篇文本的細(xì)微差異上。很多學(xué)生認(rèn)識到《墨梅》以一個靜態(tài)的過程展現(xiàn)了梅花的高潔品質(zhì)，更多地展現(xiàn)了人物品性的純潔;而于謙的《石灰吟》則借助一個動態(tài)過程，展現(xiàn)了石灰的制作過程，并與于謙的人生經(jīng)歷形成了匹配，真正將詠物詩“人即是物，物即是人”的特點(diǎn)落在了實處。

在這樣的過程中，教師在不斷落實對比性賞析的基礎(chǔ)上，更好地提升了學(xué)生對文本的認(rèn)知能力。

沒有對比，詩詞的本質(zhì)特點(diǎn)往往就不能被學(xué)生所發(fā)現(xiàn)，而教師一味地解讀甚至是灌輸，學(xué)生只能形成知識的累積，但并不能對認(rèn)知能力形成巨大的沖擊。只有將探尋和發(fā)現(xiàn)的主動權(quán)交還給學(xué)生，在細(xì)致洞察中才能真正為學(xué)生語文能力的生長奠基。

（責(zé)編 劉宇帆）