基于整體思維的創(chuàng)造性復(fù)述策略淺談

鄭愛(ài)芬

[摘 要]創(chuàng)造性復(fù)述是一種高階的閱讀理解能力，能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和表達(dá)能力。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于從文本內(nèi)容中探尋符合學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的知識(shí)點(diǎn)，借助情境創(chuàng)設(shè)、搭設(shè)階梯和復(fù)原記憶的方式，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的留白處、發(fā)展的邏輯點(diǎn)等進(jìn)行創(chuàng)造性理解，使學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述能力得到有效發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]整體思維;創(chuàng)造復(fù)述;搭建支架

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）19-0041-02

著名閱讀心理研究者魯姆哈特曾經(jīng)提出了著名的“相互作用模式”。他的研究成果表明，閱讀時(shí)的信息匯總一般分為認(rèn)知處理和視覺(jué)處理兩種模式，兩者之間相互融通，就能產(chǎn)生令人滿意的閱讀效果。高年級(jí)的創(chuàng)造性復(fù)述是一種高階的閱讀理解能力，需要學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行必要的內(nèi)化，然后帶著自身的內(nèi)心體悟和思維進(jìn)行創(chuàng)造性表達(dá)。那教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述呢？筆者以統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、探尋文本留白，設(shè)置創(chuàng)造性復(fù)述的基點(diǎn)

民間故事具有情節(jié)生動(dòng)、人物鮮明、通俗易懂的特點(diǎn)，是老百姓口口相傳的文化財(cái)富。正因?yàn)槭强诳谙鄠鞯墓适拢悦耖g故事一般篇幅都相對(duì)較長(zhǎng)，而且有的情節(jié)寫(xiě)得相對(duì)簡(jiǎn)單，這就給學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述提供了抓手。因此，教師要從故事內(nèi)容和情節(jié)發(fā)展的空白點(diǎn)入手，選擇一些學(xué)生較為感興趣的情節(jié)以及空白點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)。

如，經(jīng)典民間故事《牛郎織女》一文，由于篇幅較長(zhǎng)，編者將其分為兩個(gè)部分，分兩課呈現(xiàn)。盡管這樣，整個(gè)故事還有不少省略的內(nèi)容。這就為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述提供了抓手。比如，《牛郎織女（一）》中“牛郎常常將看見(jiàn)的、聽(tīng)見(jiàn)的事告訴老牛”的情節(jié)，教師就可以組織學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)散思維：“從牛郎當(dāng)時(shí)的生活來(lái)看，你覺(jué)得牛郎會(huì)向老牛講述哪些看見(jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)的故事呢？牛郎在告訴老牛這些故事時(shí)，內(nèi)心會(huì)是怎樣的呢？你覺(jué)得老牛會(huì)聽(tīng)懂牛郎說(shuō)的話嗎？老牛在聆聽(tīng)時(shí)會(huì)有怎樣的表現(xiàn)呢？……”這些問(wèn)題與整個(gè)故事的情境和發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，同時(shí)也為展現(xiàn)人物的形象特點(diǎn)埋下了伏筆。

在一篇故事中，這樣的抓手源自故事的空白點(diǎn)，是學(xué)生最為感興趣的地方。教師正是利用這一興趣生發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)鮮活而可感的問(wèn)題情境，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的想象意識(shí)，讓學(xué)生對(duì)故事的細(xì)節(jié)進(jìn)行補(bǔ)充。這樣的想象創(chuàng)造源自于學(xué)生閱讀故事、解構(gòu)故事的一種認(rèn)知性需要，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)民間故事的認(rèn)知與理解，促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)能力的自主構(gòu)建。

二、緊扣發(fā)展邏輯，扣準(zhǔn)創(chuàng)造性復(fù)述的方向

創(chuàng)造性復(fù)述不能停留在對(duì)文本情節(jié)留白處進(jìn)行補(bǔ)充的維度上，要站立在文本的整個(gè)故事框架和基本情節(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)文本的故事進(jìn)行大膽地想象和拓展。拓展的故事不僅要與原本的故事在邏輯上保持一致，而且也要與表達(dá)的中心形成一脈相承之勢(shì)，為整個(gè)故事增加較為合理的情節(jié)。

如，《牛郎織女（一）》的課后習(xí)題要求學(xué)生將課文中寫(xiě)得較為簡(jiǎn)單的情節(jié)說(shuō)具體，并和同學(xué)一起演一演。還是以上文所提到的“牛郎常常將看見(jiàn)的、聽(tīng)見(jiàn)的事告訴老?！边@一情節(jié)為例。怎樣才能把這個(gè)原本簡(jiǎn)單的情節(jié)說(shuō)具體呢？?jī)和逃摇⑿睦韺W(xué)家皮亞杰曾經(jīng)指出過(guò)：教師要提出與學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、能力形成沖突和矛盾的學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求。為此，教師要喚醒學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知矛盾，以推動(dòng)學(xué)生思維地不斷發(fā)展，激活他們?cè)颊J(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有用成分，并利用已經(jīng)形成的召喚性結(jié)構(gòu)來(lái)激發(fā)學(xué)生的全新體驗(yàn)?；诖?，教師設(shè)置這樣的教學(xué)流程。一是借助牛郎與老牛相處的過(guò)程，體悟兩者之間的深厚情感;二是引導(dǎo)學(xué)生從自己的生活儲(chǔ)備和經(jīng)歷出發(fā)，通過(guò)自己與好朋友相處的細(xì)節(jié)，巧妙地利用教材中的故事背景，深入想象補(bǔ)充牛郎講故事的情境;三是教師借助教材中的插圖，利用圖標(biāo)范例，幫助學(xué)生拓展認(rèn)知思路，開(kāi)展創(chuàng)造性的復(fù)述;四是為學(xué)生設(shè)置創(chuàng)造性的復(fù)述支架，讓學(xué)生將自己想象出來(lái)的情節(jié)與整個(gè)故事融通起來(lái)進(jìn)行復(fù)述，做到生動(dòng)、完整。

在這樣的教學(xué)中，教師并沒(méi)有將學(xué)生的思維局限在固有的方向上，而是利用情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在方向，設(shè)置了循序漸進(jìn)的教學(xué)步驟，促進(jìn)了學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述，為學(xué)生口頭表達(dá)和言語(yǔ)思維能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

三、多維解構(gòu)文本，筑牢創(chuàng)造性復(fù)述的支架

統(tǒng)編教材非常注重學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)。低年級(jí)教材設(shè)置了借圖片、關(guān)鍵詞、示意圖和表格進(jìn)行復(fù)述的方式，這為進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述奠定了基礎(chǔ)。因此，教師要搭建認(rèn)知復(fù)述的框架，為學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)造性復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

如，教學(xué)《獵人海力布》一文，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及課文的故事內(nèi)容，設(shè)置了這樣的創(chuàng)造性復(fù)述支架。第一，引導(dǎo)學(xué)生整體閱讀課文，初步了解故事發(fā)生的脈絡(luò)，繪制故事發(fā)展的“情節(jié)山”，將一個(gè)完整的故事分解為幾個(gè)核心板塊，感知民間故事的發(fā)展變化;第二，根據(jù)人物在故事情節(jié)發(fā)展過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的不同心境，關(guān)注人物的情感，并形成以“心情”為線索的創(chuàng)造性復(fù)述的抓手;第三，借助故事發(fā)展過(guò)程中所展示出來(lái)的情境，設(shè)置創(chuàng)造性復(fù)述的情境框架，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。在學(xué)生進(jìn)行閱讀感知中，教師設(shè)置這樣的情境框架：“在海力布竭力勸說(shuō)鄉(xiāng)親們離開(kāi)這里時(shí)，可是誰(shuí)都不相信這種突如其來(lái)的變化。此時(shí)，海力布內(nèi)心充滿了矛盾：告訴他們實(shí)情吧，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ，不告訴他們實(shí)情吧，? ? ? ? ? ? ? ?。就在這生死攸關(guān)的時(shí)刻，海力布? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?……”

上述三個(gè)支架，是學(xué)生認(rèn)知和復(fù)述的階梯，都源自學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的整體把握，更是對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行體悟與思考的載體。正是緊扣這些認(rèn)知支架，不斷向著文本的內(nèi)核發(fā)展推進(jìn)，學(xué)生在復(fù)述的過(guò)程中才充分關(guān)注了文本情節(jié)和語(yǔ)言之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的不斷發(fā)展。

四、點(diǎn)燃創(chuàng)新意識(shí)，豐富創(chuàng)造性復(fù)述的維度

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)將學(xué)生的思維始終局限在一個(gè)有限的空間內(nèi)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維就容易在同一認(rèn)知水平中徘徊，得不到發(fā)展。因此，編者在教材中設(shè)置了“交流平臺(tái)”，這顯得匠心獨(dú)運(yùn)。通過(guò)課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)較為深入地進(jìn)行了創(chuàng)造性復(fù)述的訓(xùn)練，“交流平臺(tái)”又及時(shí)提出變換視角進(jìn)行復(fù)述，這使創(chuàng)造性復(fù)述的幅度更大。這樣的復(fù)述要求更高，更能發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。

如，教學(xué)《牛郎織女》一文，教師引導(dǎo)學(xué)生以牛郎與織女首次會(huì)面的情節(jié)為抓手，變換角度進(jìn)行復(fù)述。為此，教師鼓勵(lì)學(xué)生激活自己的創(chuàng)新意識(shí)，打開(kāi)思路，拓展思維，引導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的方式展開(kāi)復(fù)述。有的學(xué)生開(kāi)始轉(zhuǎn)換復(fù)述的視角，改傳統(tǒng)的第三人稱視角為故事中某一人物的視角展開(kāi)復(fù)述;有的學(xué)生創(chuàng)造性地嘗試運(yùn)用劇本的方式進(jìn)行復(fù)述，對(duì)人物對(duì)話進(jìn)行了補(bǔ)充再現(xiàn)。這樣，使學(xué)生更立體、全面地理解人物的思想情感。

具體的情境激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在情感。在共同想象、創(chuàng)造和演繹的過(guò)程中，學(xué)生“情動(dòng)而辭發(fā)”，展開(kāi)創(chuàng)造性復(fù)述。

總之，創(chuàng)造性復(fù)述是基于理解文本、體悟主題的基礎(chǔ)上進(jìn)行的表達(dá)訓(xùn)練。這不僅豐富了教材文本的內(nèi)容，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生思維的廣闊性和深刻性。因此，教師要激活學(xué)生多樣化的認(rèn)知體驗(yàn)，使學(xué)生積極內(nèi)化文本的表達(dá)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）