選準時機，讓預測策略落到實處

巫蘭珍

[摘 要]隨著統(tǒng)編教材的全面使用，閱讀策略成為語文教學研究的重點。統(tǒng)編教材三年級上冊，設置了預測策略單元。教學這一單元，教師要聚焦課題、依托情節(jié)、關注語言、緊扣結尾，引導學生展開預測，以開啟文本閱讀的大門、把握文本發(fā)展的規(guī)律、理解文本的層次、感知文本的內涵。只有這樣，才能培養(yǎng)學生掌握閱讀策略的能力，提高學生的閱讀素養(yǎng)。

[關鍵詞]閱讀策略;聚焦課題;關注語言;緊扣結尾

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）19-0023-02

傳統(tǒng)語文教學更多關注的是語文知識的汲取和語文能力的形成，教師往往將語文學習的策略排除在外。事實上，從語文知識向語文能力發(fā)展，并不是一個簡單的變化，而是要有相應的閱讀策略作為支撐。因此，統(tǒng)編教材編者創(chuàng)造性地在每個年級上冊設置了閱讀策略單元，旨在培養(yǎng)積極的閱讀者，提升學生的閱讀能力。統(tǒng)編教材三年級上冊設置了預測策略單元。怎樣根據(jù)單元的內容特點，引導學生掌握閱讀的策略呢？

一、聚焦課題，在預測中開啟文本閱讀的大門

題目是文章的靈魂，不僅承載著文本的主要內容，也揭示了文本表達的情感和主題，是作者創(chuàng)作目的、智慧的集中體現(xiàn)。因此，在指導學生進行預測時，教師應該充分挖掘課文題目這一價值資源，引導學生深入感悟，從題目中把握閱讀預測的起點。

比如，對《總也倒不了的老屋》這篇課文的教學，教師可以先揭示題目，將教學的關注點聚焦在題目上，讓學生對題目進行解讀。首先，從關鍵詞“老屋”入手，明確課文描述的主人公;然后，借助修飾性詞語“總也倒不了”，把握這座“老屋”的特點;最后，教師鼓勵學生根據(jù)題目進行大膽預測。這樣，學生紛紛質疑：“老屋究竟有著怎樣的特點，居然倒不了” “難道這是一個神話故事，這個老屋被施了魔法？”……于是，教師梳理學生的問題，抓住符合主題的問題引導學生深入閱讀，激發(fā)了學生的閱讀期待，讓學生逐步走進文本。

案例中，教師從文章的題目入手，引導學生小試牛刀，對題目進行了大膽而富有創(chuàng)意的猜測。這一環(huán)節(jié)中，教師切不可過于關注學生問題的對與錯，而是要激活學生的思維，讓學生以一個積極的探究者、思考者的角色融入課堂教學中，以推動學生言語能力的不斷發(fā)展，提升學生內在的認知水平。

二、依托情節(jié)，在猜測中把握文本發(fā)展的規(guī)律

經(jīng)過緊扣題目進行預測，學生的閱讀思維就已經(jīng)順勢開啟。當學生走進課文的內容和情節(jié)之中時，閱讀體驗就在悄無聲息的狀態(tài)中產(chǎn)生。此時，學生就會發(fā)現(xiàn)文本的內容信息與自己之前的猜測產(chǎn)生一定的誤差。這時，教師要緊扣這些誤差引導學生停止前行的腳步，駐足欣賞，理解文本的表達內容。

如，《總也倒不了的老屋》一文中，在小貓走了以后，老屋的聲音再次響起：“我到了倒下的時候了?！鄙衔闹羞@句話一出，小貓就出場了。此時再次響起，是不是還會有這樣類似的情況出現(xiàn)呢？教師就可以組織學生在一個故事向另一個故事轉換的過程中進行猜測。此時的猜測能有效地激活學生內在的思想認知，促進學生預測能力的發(fā)展。再如，《胡蘿卜的長胡子》中，面對小男孩剪掉了胡蘿卜的一段長胡子之后，教師沒有急于推進課堂教學的進程，而是就此引導學生進行猜測：“還會有誰來剪掉胡蘿卜先生的長胡子呢？”這就是在文本情節(jié)的轉換之處進行預測。這樣，學生不僅可以聯(lián)系自己的生活實際進行猜測，而且能夠理解文本的情節(jié)，體會故事發(fā)展的過程。

抓住故事情節(jié)發(fā)展的轉折處進行猜測，就是抓住了文本故事發(fā)展的脈絡。這樣，不僅為學生的猜測提供了抓手，而且引導學生預測的方向。

三、關注語言，在猜測中理解文本的層次

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。關注文本的語言理應成為當下語文教學的重點。三年級的學生對文本的關注大都停留在內容層面，很少關注文章的結構;同時，他們對文本的感知往往只注重局部內容，而不會從文本的整體視角出發(fā)，理解文章的結構。為此，教師要根據(jù)學生內在的認知規(guī)律，結合學生的認知能力，以文本語言為抓手，引導學生展開理解和感悟。對預測這一閱讀策略的教學，教師尤其要引導學生關注課文的一些標志性語言。如，反復運用、不斷呈現(xiàn)的內容，要讓學生猜一猜，以梳理文本語言背后的內容和結構。這不僅有助于學生理解文本語言的內涵，同時對學生整體把握文本的結構也起到了重要的促進作用。

比如，《總也倒不了的老屋》這篇課文一共呈現(xiàn)了三個類型相同的故事，故事的結構也有著鮮明的共同性，同時每個故事都是借助一句相同的話引出來的，即老屋所說的“好了，我到了倒下的時候了”。這對學生的猜測來說就是一個非常關鍵的抓手。在第二次、第三次閱讀這句話時，教師可引導學生進行猜測：“這次又會是什么動物來請求老屋幫助呢？”在第三次的故事講述完后，教師可鼓勵學生進行預測：“第三個故事又結束了，這次老屋還會不會再次說起那句話呢？”此時，學生的意見就會出現(xiàn)了很大的分歧。有的學生認為還可能會再次響起，因為故事沒有聽過癮，希望老屋再次說起這句話，讓故事得以繼續(xù);有的學生則認為，一般故事反復出現(xiàn)的都只是三次，再寫下去就顯得過于重復了，讀起來也就覺得沒有什么意思……

無論學生如何進行猜測，他們都是以文本的語言為抓手、為載體，更為關鍵的是他們猜測出來的都是對文本結構的感知。猜測性閱讀的過程，有助于學生對接下來的內容與之前的文字進行對照，有助于學生對文本的整體結構進行有效感知。

四、緊扣結尾，在猜測中感知文本的內涵

在故事發(fā)展過程中，結尾是起因、發(fā)展、高潮階段之后的必然結果。一些經(jīng)典的故事，結尾總是既出乎意料，又在情理之中。讀者要想猜測是有一定困難的。故事的結尾或者與讀者猜測的內容截然不同，或者與讀者的猜測相距甚遠。因此，預測的閱讀策略在課文中的落實就要抓住課文結尾，引導學生對結尾進行猜測。

教學《總也倒不了的老屋》一文，當讀到課文的最后“老屋到現(xiàn)在還站在那兒，邊曬太陽，邊給小蜘蛛講故事……”時，很多學生都急切地想了解課文之后發(fā)生了什么，是不是還有與小蜘蛛相似的故事，或者又有其他情節(jié)的發(fā)展……當教師告訴學生這就是課文最后的結尾時，他們都表現(xiàn)出了一種失望。這時，教師進行引導：“原本就已經(jīng)準備倒下的老屋，卻因為不斷幫助別人，一直堅持到今天，并且極有可能還會堅持更長的時間，這本身不就是一種幸福嗎？”這樣，使學生感到了一種欣慰，也領略了文本表達的主題。最后，教師又告訴學生原文的結尾并不在這里，后面還有一段內容。此時，學生又來了興趣，他們紛紛進行預測。有的圍繞著老屋究竟會不會倒下而討論，有的圍繞還會有什么動物來請求老屋幫忙而探討……

這樣的教學補充和預測就完全聚焦在故事的結尾之處，引導學生進行預測。對學生來說，這意味著一個新故事的開始。于是，教師就相機組織學生進行探究和思考，進行新的預測。這樣，真正促進了學生認知能力的發(fā)展。

預測是一種重要的閱讀能力，但預測能力的訓練要把握時機、扣準內容。只有真正地把握好訓練的契機，扎實推進，文本閱讀才能更深入、更全面。

（責編 韋 雄）