信息技術與高職師范教育教學深度融合的現(xiàn)狀與對策
——一項基于校本數(shù)據(jù)的調(diào)查

趙藝真

（湖南民族職業(yè)學院 初等教育學院，湖南 岳陽 414000）

2016 年6 月22 日，中華人民共和國教育部《教育信息化“十三五”規(guī)劃》明確提出：“要通過融合創(chuàng)新提升教育信息化的效能。要通過深化信息技術與教育教學、教育管理的融合，強化教育信息化對教學改革，尤其是課程改革的服務與支撐，強化將教學改革，尤其是課程改革放在信息時代背景下來設計和推進[1]?！庇纱耍逃畔⒒哪_步不斷加快，信息技術對教育的革命性影響日趨顯著，信息技術與教育的深度融合刻不容緩。而要實現(xiàn)信息技術與教育的深度融合，教師的作用格外關鍵。高職師范教育作為培養(yǎng)小學和幼兒園教師的主要途徑之一，其與信息技術融合的深度直接影響到未來教師的信息技術素養(yǎng)。從另一方面看，信息技術與高職師范教育的深度融合對高職師范課程與教學改革深化和教學質(zhì)量的提高也有重要意義。隨著信息技術與教育融合的腳步加快，出現(xiàn)了不少關于信息技術與教育教學深度融合的研究[2-5]，但大多是學者們從較為宏觀的層面所作的探討，具體到高職師范教育教學則較少。另外，已有的研究多從理論層面進行探討，實證研究較少。本研究以湖南民族職業(yè)學院小學教育專業(yè)為例，通過問卷調(diào)查了解信息技術與高職師范教育教學深度融合的現(xiàn)狀，從現(xiàn)狀中分析當前信息技術與高職師范教育教學深度融合過程中存在的問題，并試圖結合現(xiàn)狀提出建議與對策。

1 調(diào)查研究

1.1 調(diào)查問卷的編制

本研究的問卷以自編為主，筆者在已有研究的基礎上，經(jīng)過教師代表訪談和小范圍預調(diào)查的方式，并結合自身的實踐經(jīng)驗，最終設計了含有21 個問題項的調(diào)查問卷——《信息技術與高職師范教育教學深度融合的現(xiàn)狀調(diào)查（學生卷）》，問卷分為三個維度，分別是認知維度、實踐維度和效果維度，具體來說，就是學習者對信息技術與教育教學深度融合的認知、信息技術與教育教學深度融合的實踐、信息技術與教育教學深度融合的效果與評價。問卷設置全部為單選題，采用李克特五點量表形式編制。

1.2 調(diào)查問卷的信度檢驗

信度分析主要用于研究定量數(shù)據(jù)（尤其是態(tài)度量表題）的回答可靠性。為了對調(diào)查問卷進行信度檢測，我們先選取了小范圍樣本進行了前測。信息技術與高職師范教育教學深度融合的現(xiàn)狀調(diào)查總量表和各維度分量表的信度檢驗結果見表1。

表1 信度檢驗結果表

從表1 可知：問卷總的信度系數(shù)為0.928，大于0.9，各維度分量表的α 系數(shù)也均在0.9 之上（α系數(shù)大于0.9 代表信度非常好），因而說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高，問卷可以用于正式測量。

1.3 調(diào)查問卷的發(fā)放

調(diào)查問卷的發(fā)放以湖南民族職業(yè)學院小學教育專業(yè)在校學生為對象，通過二維碼或鏈接發(fā)放的形式共發(fā)放問卷220 份，其中有效問卷202 份，問卷有效回收率為91.82%。被試樣本涉及不同性別、不同年級的師范生，具體調(diào)查樣本見表2。

表2 樣本情況表

2 數(shù)據(jù)信息統(tǒng)計與分析

2.1 學習者對信息技術與教育教學深度融合的認知

學生對信息化教學手段比較熟悉，分別有47.03%、35.64%、6.44%的學生選擇的“一般熟悉”、“比較熟悉”和“非常熟悉”。在被問及“教師使用信息化教學平臺（如學習通、藍墨云班課等）進行教學的頻率”時，33.66%的學生選擇的“經(jīng)常使用”，46.04%選擇的“較常使用”，只有1.49%的學生選擇“不太使用”，沒有學生選擇“從不使用”。這些數(shù)據(jù)一方面表明學生對信息技術與教育教學融合有初步的認識，對一些信息化教學手段和平臺也有所了解；另一方面也表明信息技術在教學中得到了教師較為普遍的使用。

從表3 發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查同學們對“教師上課時使用信息化教學手段就是信息技術與教育教學的深度融合”這一命題的態(tài)度時，55.45%的學生選擇了“比較贊同”，11.39%的學生選擇了“非常贊同”，即超過半數(shù)的學生是贊同這一說法的。這表明學生對信息技術與教育教學深度融合的內(nèi)涵并不了解，只是簡單的把教師上課時使用信息化教學手段等同于信息技術與教育教學的深度融合。

表3 學生對“教師上課時使用信息化教學手段就是信息技術與教育教學的深度融合?！钡目捶?/p>

從以上調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，學生對教師常用的信息化教學手段和平臺有初步的認識，但對信息技術與教育教學的深度融合不太了解，這反映了教師對信息技術與教育教學的深度融合的認知有偏差，如同學生一樣，簡單的把上課時使用信息化教學手段等同于信息技術與教育教學的深度融合，而這種融合更多的只是形式上的融合。

2.2 信息技術與教育教學深度融合的實踐情況

本研究通過對學生的調(diào)查，試圖從學習者的角度了解信息技術與教育教學融合過程中教師的實踐情況。第4～6 題是從“利用信息化教學手段或平臺給學生布置課前任務，讓學生自主完成”到“利用信息化教學手段或平臺組織學生討論交流”再到“利用信息化教學手段或平臺與學生共同探討問題，引導學生主動思考”，來考察教師平時利用信息技術進行教學的方式。從調(diào)查結果來看，在202 位調(diào)查對象中，只有6 位學生選擇的教師不太使用和不使用信息化教學平臺組織學生討論交流，有13 位學生選擇了教師不太常利用信息化教學手段或平臺給學生布置課前任務。相對來說，教師利用信息化教學手段或平臺組織學生討論交流的頻率較高，而利用信息化教學手段或平臺給學生布置課前任務，讓學生自主完成的頻率較低。由此說明教師在教學過程中會將信息化教學手段融入教學，并且常用于課堂中學生的交流討論。借助信息化教學平臺能夠最大程度地調(diào)動學生參與課堂的積極性，讓平時在課堂上不主動發(fā)言的學生也有“舞臺”展示自己，教師也可以通過平臺了解到每位學生的看法，從而調(diào)適自己的教學。另一方面也說明信息技術與教育教學的融合還不深入、不全面，教師只是課上會使用到信息化教學平臺，而課前的使用頻率較低，信息技術帶來的豐富的線上課程資源也常被教師忽略，“信息化教學”在一些教師的眼中變成了應付上級檢查的任務，是課堂上必須走的“過場”。

如果將教材中的知識籠統(tǒng)地分為程序性知識和陳述性知識，58.41%的學生認為教師經(jīng)常利用信息化教學手段來處理教材中的陳述性知識，47.42%的學生認為教師經(jīng)常利用信息化教學手段處理教材中的程序性知識。從調(diào)查結果來看，教師更常利用信息化教學手段處理“是什么”的陳述性知識。

在教學評價方面，超過半數(shù)的學生（68.31%）認為教師較常利用信息化教學手段或平臺來檢驗和評價學生的學習情況。利用信息化教學平臺來檢驗和評價學生的學習情況對于教師來說更加省時省力，教師也能通過信息化教學平臺整合學生本學期的各種表現(xiàn)，從而對學生給予更加公正客觀的評價。

2.3 信息技術與教育教學深度融合的效果與評價

通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，可以發(fā)現(xiàn)信息技術與教育教學的融合基本得到了學生的認可。超過半數(shù)的學生（55.45%）認為信息技術與教育教學的融合對激發(fā)自己的學習興趣作用比較大。信息技術與教學的融合在一定程度上改變了傳統(tǒng)教學以教師為中心的教學方式，為學生提供了情境式的教學環(huán)境和富媒體的學習環(huán)境，讓學生成為學習的主導者，提高了學生的學習興趣。信息技術與教育教學的融合對提高學生的學習興趣作用較大，而對提高學生的學業(yè)成績的作用不是很大，從調(diào)查結果來看，只有不到半數(shù)的學生（44.56%）認為信息技術與教育教學的融合對提高自己的學習成績作用比較大，因此，如何利用信息技術引導學生高效學習，是今后教師需要多加思考和研究之處。

第11～13 題是調(diào)查學生對“信息技術與教育教學融合對教學的三維目標達成的作用”的看法，是從學生的切身體驗來考察教師的課堂效果。從學生視角來看，相對來說，信息技術與教育教學融合對教學的知識目標的達成作用更大，能力目標次之，素質(zhì)目標最后。說明教師更多地用信息化教學手段來處理教學的知識目標，很多教師都會運用信息技術合理地呈現(xiàn)知識、分析知識、檢測學生對知識的掌握，而如何運用信息技術來提高學生的教學能力和教師素養(yǎng)也是教師在設計教學時不能忽視的重要部分。

在被問及“你認為教師的信息化教學對自己現(xiàn)在或今后的教學實踐借鑒意義大嗎？”，從表4 可以看出，50.5%的學生選擇了“比較大”，15.84%的學生選擇了“非常大”，選擇“不太大”和“不大”的學生人數(shù)比例分別為3.96%和0.99%。這說明大部分學生認為教師的信息化教學對自己現(xiàn)在或今后的教學實踐的借鑒意義比較大。特別對于師范生來說，其教學實踐技能的習得一方面會通過模擬實習和練習獲得，另一方面也能通過模仿自己的教師習得，許多師范生的教學風格和教學習慣都會受到自己曾經(jīng)的教師的影響。

表4 學生對教師的信息化教學對自己現(xiàn)在或今后的教學實踐借鑒意義的態(tài)度

3 啟示與建議

3.1 營造智能化教學環(huán)境，開發(fā)立體化的教師教育課程資源

智能化的教學環(huán)境是信息技術與教學深度融合的保障。《教育信息化2.0 行動計劃》中也明確提出要“大力推進智能教育，開展以學習者為中心的智能化教學支持環(huán)境建設?！痹谥暗恼{(diào)查過程中我們發(fā)現(xiàn)，學生上課時使用較多的智能化設備就是手機，該學校雖然實現(xiàn)了網(wǎng)絡接入，但多媒體教學設備較為陳舊，網(wǎng)絡教室、智慧教室、試聽教室的數(shù)量還遠遠不夠。因此，要營造良好的信息化教學環(huán)境，首先學校要加大對信息化教學設備硬件的投入，基本保證每位教師和學生上課時能輕松靈活地連接線上的各種資源，優(yōu)化教學環(huán)境，這是信息技術與教學深度融合順利進行的基本保障。其次，學校需要致力于推進優(yōu)質(zhì)資源共享，包括開發(fā)和分享課程、教學資源和信息化教學平臺資源等。隨著數(shù)字化課程資源的發(fā)展，教師教育課程資源也在朝向立體化的方向發(fā)展，如數(shù)字教材、課程網(wǎng)站、課程資源庫等，課程資源呈現(xiàn)的形態(tài)也逐漸多媒體化和多樣化，因此，教師在建設和開發(fā)課程資源時，也需要充分利用信息技術開發(fā)諸如視頻、音頻、動畫、圖像類的課程資源，這樣的課程資源能為學生帶來更豐富的學習體驗。

3.2 結合師范教育特點，利用信息技術開展“重視線下”的混合式教學

學校教育的核心在課堂教學，因此，要想實現(xiàn)信息技術與教育的深度融合，就要實現(xiàn)信息技術與課堂教學的深度融合，而變革教學模式則是信息技術與課堂教學深度融合的“核心”。創(chuàng)新教學模式，從某種意義上來說，就是變革教學結構，通過對教學系統(tǒng)中的“教師”、“學生”、“教學內(nèi)容”和“教學媒體”的重組改造，打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂，改變?yōu)椤耙詫W生為中心”的課堂，從而將教師的角色從傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、策劃者?/p>

混合式教學是信息時代催生出的一種新型的教學模式，如我們熟知的“翻轉(zhuǎn)課堂”等?；旌鲜浇虒W最大的優(yōu)點就是能夠兼顧“線上”和“線下”的教學，將“線上”的網(wǎng)絡課程資源與“線下”的師生互動有機結合起來，從而提高教學效率。鄧奕華通過實證研究也證明了大部分學生對混合式教學持積極肯定的態(tài)度[6]。信息技術與教育的結合給學生提供了豐富的線上課程資源，教師可以通過教學情境的創(chuàng)設和任務點的設置鼓勵學生在課前和課后利用網(wǎng)絡課程資源自學、討論、鞏固，讓學生在沒有教師時也能充分思考、拓寬眼界，在課上教師也可利用信息化教學平臺和信息化教學手段組織學生進行活動、延伸討論，解決學生網(wǎng)絡學習時的疑點、難點，這樣引導學生對頭腦中已有“圖式”不斷地進行“反芻”，從而實現(xiàn)教師、學生、知識之間的多重交互。另外，教師還可以充分利用信息化教學平臺中的數(shù)據(jù)了解學生的學習風格、監(jiān)測學生的學習狀態(tài)，針對學生的需求，為其提供個性化的支持，以期幫助學習能力比較薄弱的學生，提高學生的學習成績。

然而，教師教育類專業(yè)的課程在使用混合式教學模式時教師要格外注意其專業(yè)特性，不能生搬硬套，有些教師在嘗試混合式教學時過分依賴信息技術給自己教學帶來的便利，有的甚至用學生“線上”的學習取代了“線下”的教師教授、師生互動，這些都是極其危險的“行為”。因為教師教育專業(yè)的課程有一個不容忽視的特性就是“人文性”，人文性是教師教育課程的顯著特征，對未來教師教育價值觀的引導和專業(yè)精神與責任的培養(yǎng)是教師教育課程的重要使命和目標[7]。在線學習或許能幫助學生解決“陳述性知識”方面的問題，而教學技能等實踐性強的“程序性知識”光通過在線學習肯定是不足以為學生掌握的，這里教師與學生“面對面”的“線下”教學就顯得尤為重要，通過“線下”的教學，教師一方面可以組織學生在課堂上通過各種方式將理論轉(zhuǎn)化為實踐，另一方面也能通過教師示范讓學生在潛移默化中學習教師的教學技能，通過“面對面”的交流，實現(xiàn)教學的教育功能。

3.3 創(chuàng)新三維一體培訓形式，提升教師信息素養(yǎng)

教師是信息技術與教學深度融合的關鍵，所有新的理念、方法、技術等都離不開教師主觀能動性的發(fā)揮。因此，關注教師的成長在信息技術與教學深度融合的過程中至關重要。

認知是實踐的基礎，科學正確的認知能為實踐指引正確的方向。教師的信息素養(yǎng)概括為信息意識、信息知識、信息能力和信息道德[8]。從前文的調(diào)查結果可以發(fā)現(xiàn)，教師對信息技術與教學深度融合的本質(zhì)的理解還比較浮淺，在信息化教學實踐過程中也問題頻出，這充分說明了教師的信息素養(yǎng)有待提高。因此，學校和教育行政部門應該加大對教師信息化教學培訓的人力、物力和財力的投入，認真研究教師信息化教學培訓的政策手段，從教師的切實需要和困惑出發(fā)組織各級各類的信息化教學培訓。培訓形式盡量多元化，把線上培訓和線下培訓結合起來，可以由單位組織集體學習，也可以組織教師參加研修班或參加國內(nèi)外學術會議或?qū)W術講座，還可以組織教師到教學、科研單位進修。不管是何種培訓形式，都可以將集體培訓、小組研討、個人教學實踐與反思結合起來，通過集體培訓增長教師的信息知識，通過討論實踐培養(yǎng)教師的信息能力，通過反思提高教師的信息意識和信息道德，通過這種三維一體的培訓形式將教師培訓與教學實踐有機融合，教師在實踐中會發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生解決問題的強烈動機，變“被動培訓”為“主動學習”，從而在行動中不斷更新理念，提高自身信息素養(yǎng)。

3.4 利用信息技術開展過程性評價，發(fā)揮教學評價的發(fā)展性功能

科學高效的教學評價是信息技術與教學深度融合的動力。教學評價通常被一些教師視為教學“跑道”的終點，是檢驗教學質(zhì)量和效果的工具。事實上，教學評價既是教學的終點，也是教學的起點。通過教學評價，不僅能夠檢驗教學效果，還可以為新的教學指明方向，是教學的動力源泉。

從前文的調(diào)查數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，許多教師會使用信息化教學工具來幫助自己評價學生，不過這種評價主要還是終結性評價，這和之前傳統(tǒng)的“紙筆測驗”評價相比，也不過是換了種評價形式。要真正發(fā)揮信息技術在教學評價中的作用，教師就要根據(jù)教師教育課程的特點，充分利用好信息化教學工具和信息化教學平臺的各種功能，把學生的課前自學，課上簽到、答題、討論、互動、課后作業(yè)等環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)整合起來，多頻次、多方式的給予學生評價，還可以將對學生的個人評價、小組評價以及學生互評結合起來，全面考慮每位學生的表現(xiàn)。通過這種過程性評價，教師能及時監(jiān)測學生的學習，也能適時地調(diào)整自己的教學，最大程度的發(fā)揮教學評價的發(fā)展性功能。另外，除了教師評價學生，學生也能夠通過問卷調(diào)查等方式，借由信息化教學工具來評價教師，這既保障了學生在教學中的“主體”地位，也能讓教師迅速獲取學生的反饋，從而及時調(diào)整自己的教學。