基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學技能啟蒙訓練研究

蔡建秋，黃曉虹

(溫州大學數(shù)理學院，浙江溫州 325035)

教學技能包含教學設(shè)計、教學調(diào)控與實施和教學檢查與評價等能力[1]，是教師職業(yè)技能的重要組成部分.作為教師培養(yǎng)的重要基地，師范專業(yè)對學生的教學技能培養(yǎng)有著內(nèi)在的要求.教師資格全國統(tǒng)考對教學能力和教學實踐能力的考查進一步凸顯了教學技能培養(yǎng)的重要性[2-4].為提升師范生的教學技能水平，《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》提出將教育實踐貫穿師范生培養(yǎng)全過程[5].鑒于當前師范生教學技能培養(yǎng)主要依賴中后期開設(shè)的微格教學和教學實習等教師教育類實踐課程，解決師范生學業(yè)早期缺乏教學實踐體驗與啟蒙訓練的問題就成了當務(wù)之急.

近年來開展的普通高等學校師范類專業(yè)認證鼓勵將教師職業(yè)技能的培養(yǎng)融入到專業(yè)課程的教學中.然而采用傳統(tǒng)講授教學模式的專業(yè)基礎(chǔ)課程雖然在早期開展，但在教學中僅僅注重學科知識方面的提升，對課程相關(guān)的教學設(shè)計能力的鍛煉作用非常薄弱，在知識學習和教學技能培養(yǎng)上存在脫節(jié)現(xiàn)象.為此，本文提出將情境教學理論與翻轉(zhuǎn)課堂有機結(jié)合，積極利用信息技術(shù)，通過在課堂引入學生講授環(huán)節(jié)構(gòu)建一種基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學技能啟蒙訓練模式.學生講授環(huán)節(jié)的引入改變了原有的課堂教學流程，也對課堂學時的分配產(chǎn)生了影響.為了確定這種模式在對師范生的教學技能產(chǎn)生啟蒙作用的同時對課程教學效果及后續(xù)教學技能培養(yǎng)環(huán)節(jié)的影響，以《電磁學》課程為例對該模式進行了實證研究.通過研究揭示該模式對教學技能啟蒙作用的效果及其產(chǎn)生機制，為模式的有效性、適用性和持續(xù)改進提供依據(jù).

1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學技能啟蒙訓練模式

通過知網(wǎng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學技能啟蒙的主題研究非常少，它通常被作為師范生培養(yǎng)全程實踐模式的一個環(huán)節(jié)進行探討.南陽師范學院通過重構(gòu)教師教育課程框架將操作層面的教師職業(yè)技能類課程納入到傳統(tǒng)的教師教育理論課程之中，并在早期階段開設(shè)師德教育、教師口語、三筆字和現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，重點培育學生的教學基本功和良好的職業(yè)修養(yǎng)，以實現(xiàn)教師職業(yè)技能訓練的全程培育[6].張清祥提出的“1-2-4-18-N”全程實踐模式則以“意識—觀念—理念”的思想形成規(guī)律為指導，通過對新入學的師范生進行一周的專業(yè)精神教育，實現(xiàn)對職業(yè)理想、職業(yè)道德和職業(yè)規(guī)范的啟蒙[7].以上的教學技能啟蒙中，前者是將部分教師教育類課程提前；后者雖安排了專門的理論課時但主要針對精神方面.綜合來看，當前的教學技能啟蒙方式缺乏實踐環(huán)節(jié)，難以發(fā)揮教學體驗在教師職業(yè)意識和職業(yè)認同教育中的重要價值，也無法實現(xiàn)理論課程和教學技能啟蒙訓練的有效融合.同時，現(xiàn)有的啟蒙訓練模式缺乏實證，其實際效果和產(chǎn)生機制也無法得到有效的檢驗與分析.

不同于傳統(tǒng)講授教學，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學生成為教學活動積極主動的參與者，課堂更多的時間用于師生交流和學生的成果展示與協(xié)作探究等[8-9].而基于學生視角的高校翻轉(zhuǎn)課堂實證研究表明翻轉(zhuǎn)課堂能夠有效提升學習者的溝通協(xié)作能力和表達能力等[10].可以認為，翻轉(zhuǎn)課堂中蘊含著豐富的與教學技能相關(guān)的訓練場景與支撐元素，這能夠為教學技能的啟蒙訓練提供條件.而通過在不同學科的實踐與本土化構(gòu)建，翻轉(zhuǎn)課堂衍生出了各種具有不同功能和適用性的模型[11-13].在建構(gòu)主義理論的指導下，張金磊等在設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂的教學活動時，注重利用情境、協(xié)作、會話等要素發(fā)揮學生的主體性[8].而鐘曉流等的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型突出了“教”與“學”的相互促進與轉(zhuǎn)化[14].

本文提出的教學技能啟蒙訓練模式以翻轉(zhuǎn)課堂2.0模型[15]為基礎(chǔ)并在課堂教學中引入學生講授環(huán)節(jié).在該環(huán)節(jié)中，指定的學生小組在課前通過信息平臺自學完成知識的構(gòu)建和內(nèi)化，然后在課堂教學的特定時段和內(nèi)容中實施講授以此實現(xiàn)師生角色的轉(zhuǎn)變并創(chuàng)建教學實踐的真實情境.情境教學理論認為適當?shù)那榫晨梢詾閷W生提供良好的暗示或啟迪[16]，而由學生講授所創(chuàng)建的情境正是通過對教學技能產(chǎn)生的啟迪為啟蒙訓練提供了一種有效的渠道.在該模式中翻轉(zhuǎn)課堂教學活動設(shè)計圍繞學生講授環(huán)節(jié)展開，包括知識預習與教學準備、方案設(shè)計、教學實踐和成績評定四個基本環(huán)節(jié)，通過這些環(huán)節(jié)在課前、課中和課后實現(xiàn)課程知識學習與教學技能訓練的有效融合.

1.1 教學準備

為了準備講授環(huán)節(jié)，學生需要先對知識進行預習和初步的內(nèi)化，這也是課程學習中知識構(gòu)建的必要步驟.在這個環(huán)節(jié)中，師生在課前主要圍繞信息平臺展開活動.教師通過信息平臺發(fā)布相關(guān)的教學資源，學生則要及時觀看教學視頻和完成課前練習等任務(wù).同時，班級學生被分為講授組和若干觀摩組.觀摩組提出學習中遇到的問題并進行互動交流；講授組則收集觀摩組的交流內(nèi)容和所提出的問題，從而確定講授環(huán)節(jié)的主題.這個環(huán)節(jié)是學生主題講授的準備過程，也是課程學習中知識構(gòu)建的必要過程.

1.2 方案設(shè)計

通過小組合作和教師指導，講授組在深度學習的基礎(chǔ)上對知識進行進一步的內(nèi)化和理解，然后進行圍繞主題的教學內(nèi)容分析和以觀摩組為對象的“學情”分析，以此確定教學的重難點和方法等，從而完成教學設(shè)計的文稿并預錄制講授視頻.在這一過程中，講授組學生需要經(jīng)歷知識探究、教學視頻觀摩、教案設(shè)計與撰寫和小組教學研討等步驟.通過這些步驟，學生能夠獲得對教學設(shè)計流程的初步認識，有效地鍛煉教學設(shè)計能力，了解提高教學設(shè)計能力的方法和途徑.另一方面，教學方案的設(shè)計又為課程知識的進一步內(nèi)化、理解與拓展提供了動力.

1.3 教學實踐

在準備工作到位的前提下，講授組在課堂教學中實施主題講授，從而獲得真實的教學體驗.每人用時4 - 8分鐘，每組總用時不超過30分鐘.觀摩組則以學生身份進行聽課，同時進行互動交流和適當?shù)姆答佋u價.教師在課堂中更多則起著引導和評價的作用.課中是加固知識的意義建構(gòu)過程，在這一過程中學生的講授環(huán)節(jié)可以起到紐帶的作用.它既可以是確定問題的前導，也可以是創(chuàng)建環(huán)境的一種方式，還可以成為獨立探索與協(xié)作學習的導引，或者是成果交流的一部分，又或是反饋評價的對象.在學生講授的過程中，通過師生角色互換所創(chuàng)設(shè)的情境既為學生提供了真實的教學體驗，同時通過“教”“學”相長為知識的遷移、應用提供了場景.

1.4 教學評價

學生講授的評價包括小組自評、學生互評和教師評價三種形式.小組自評重點考查小組成員的參與度和貢獻度，并以報告形式對教學設(shè)計和實施中出現(xiàn)的問題進行反思與評價，探討教學改進的途徑和方向.學生互評指觀摩組學生對講授組主題講授的評價，一般在課堂外進行，每周組織一次或在課后現(xiàn)場完成.教師評價的依據(jù)包括學生的教學設(shè)計報告、預錄制視頻、授課效果和教學反思報告等.學生講授環(huán)節(jié)的成績占課程總成績的 15%，其中小組自評 3%，學生互評7%和教師評價5%.教學評價為知識的批判性學習提供動力.通過相關(guān)優(yōu)秀作品的展示和教科研項目的實踐等方式，可以實現(xiàn)知識的拓展與實踐和教學的反思與評價能力培養(yǎng)之間的進一步融合.

2 應用研究

2.1 研究對象

研究對象選取溫州大學物理學（師范）本科專業(yè)參加該課程學習的兩個班級，初始水平基本一致.為了分析翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在教學技能啟蒙方面的有效性，本研究將其中一個班（2015級，39人）設(shè)為實驗組進行試驗；另一個班（2014級，36人）設(shè)為對照組；研究對象合計 75人.由于溫州大學物理學專業(yè)每年只有一個班級，研究對象采取了跨年級的方式.但在一個培養(yǎng)方案的制定周期內(nèi)，兩個年級的培養(yǎng)方案尤其是在教學技能的培養(yǎng)模式上并沒有發(fā)生關(guān)鍵性的改變，因此可以認為研究對象在教學技能的學習背景上是一致的.

2.2 研究過程

本研究以物理學（師范）專業(yè)的基礎(chǔ)課程《電磁學》為例，由授課教師、師范技能競賽指導教師和學生助教組成的課題組開展行動研究.實施教學技能啟蒙訓練模式的學時數(shù)為 24學時，占該課程理論課總學時的37.5%.實驗組學生被分為8個學習組，進行主題講授的學生被設(shè)置為講授組（依次輪流進行），而其他小組則作為觀摩組.對照組班級則由同一教師采用傳統(tǒng)方式進行教學.

在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師在課程開始時發(fā)布學生講授環(huán)節(jié)的要求和評分標準，啟用雨課堂平臺并在SPOC平臺上發(fā)布學習資源和任務(wù).講授組學生需要完成確定教學主題、撰寫教學設(shè)計和錄制相應教學視頻、實施課堂講授和撰寫教學反思報告等任務(wù).觀摩組則主要參與到課前的學習互動、課堂的學習與教學觀摩及課后對講授組同學的主題講授評價等環(huán)節(jié).最后，教師將學生課前和輔助人員課堂分別錄制的教學視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺進行分享評價，并推薦優(yōu)秀的學生參加院校師范技能競賽.

課題組依據(jù)方案設(shè)定在所選班級中進行翻轉(zhuǎn)課堂模式試驗的同時，收集學生網(wǎng)絡(luò)平臺學習記錄、學生期末成績、期末教學反饋、教務(wù)系統(tǒng)的學生評教和教師職業(yè)技能考核與師范技能競賽成績等資料，再結(jié)合教師個人訪談和兩年后的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，對試驗效果進行分析.數(shù)據(jù)處理使用SPSS for Windows 23.0 版本.

2.3 研究結(jié)果

依據(jù)收集到的資料，通過實驗組和對照組的比較驗證翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對課程教學效果、教學技能啟蒙和教學技能考核與競賽三個方面的影響或作用.

2.3.1 對課堂教學效果的影響

根據(jù)實驗組的期末教學反饋，96.8%的學生認為翻轉(zhuǎn)課堂對教學效果是有利的，其中認為非常有利的達64.5%，表明大部分學生認為翻轉(zhuǎn)課堂對課程教學產(chǎn)生了正面的影響.進一步的結(jié)果表明，相較于傳統(tǒng)的講授教學模式，學生對翻轉(zhuǎn)課堂在提升學習主動性、活躍課堂氛圍、促進知識理解和改善課程評價多樣性方面的認可度分別為77.4%、74.2%、54.8%和46.8%，顯示出翻轉(zhuǎn)課堂在提高學生學習主動性和活躍課堂氛圍兩個方面的突出優(yōu)勢.

翻轉(zhuǎn)課堂對課程教學的影響同樣體現(xiàn)在學生對教師教學的評價中.如表1所示，在教師的綜合滿意度、教學方法和手段的多樣化及課堂互動的指標上，實驗組評價相比對照組有所提升.但交叉表卡方檢驗表明，實驗組和對照組在學生對教師教學評價的各個指標上都不存在顯著性差異（P ＜ 0.05）.而從歷年來學生對教師教學綜合評價得分（同一課程、同一教師）來看，實驗組（96.31分）明顯高于前五年對照組的平均值（94.31分），表明新模式下學生對教師教學的評價有所提高.綜合以上結(jié)果可以認為采用翻轉(zhuǎn)課堂并不顯著影響生評教的結(jié)果，但其對生評教的效應總體上是正面積極的.

表1 學生對教師教學的評價

從兩個班級的學生期末成績（見表2）可以看到，實驗組和對照組呈現(xiàn)出顯著差異（P ＜ 0.01）.相較于對照組，實驗組的平均成績和優(yōu)良率都明顯更高，表明新的教學模式對教學效果的提升作用.而更小的標準差值則表明其成績分布更加集中，反映該模式有助于克服學生個體差異，減小差距，能夠促進學生共同進步.在個人訪談中，教師們普遍認為學生講授的引入能夠改善課堂氛圍和提升學生的專注度，值得繼續(xù)實施和探索.但基于對學生講授環(huán)節(jié)質(zhì)量不確定性的擔憂，多數(shù)受訪者尤其是專業(yè)任課教師認為可能會對教學進度的完成產(chǎn)生影響，這也顯著減弱了他們實施該教學模式的意愿，僅有33.3%的教師認為可以在其所擔任的課程中進行推廣.

表2 學生期末成績對比（M ± SD）

2.3.2 對師范生教學技能啟蒙的作用

根據(jù)實驗組的期末教學反饋，98.6%的學生認為學生講授對師范生教學技能的啟蒙訓練是有利的，其中認為非常有利的比例為 51.6%，說明調(diào)查對象對學生講授在教學技能啟蒙訓練的作用上觀點是一致的.將教學技能劃分為教學設(shè)計能力、教學實施與調(diào)控能力和教學評價與反思能力三個指標，對全部研究對象進行網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查（見表3）.調(diào)查共發(fā)放問卷75份，回收75份，有效率達100%.經(jīng)t檢驗表明，從學生的視角上課程教學對教學技能三個指標的支撐作用都出現(xiàn)了明顯差異（P ＜ 0.01），實驗組的平均分明顯要高于對照組，其中在教學實施與調(diào)控能力方面的平均分差值最大.可以認為，翻轉(zhuǎn)課堂對教學技能的啟蒙提供了正面影響，而學生講授的課堂實施環(huán)節(jié)帶給學生的感受最為深刻，這進一步顯示了早期教學技能啟蒙過程中真實課堂體驗的重要性.

表2 課程教學對教學技能培養(yǎng)的效果（M ± SD）

對訪談結(jié)果進行匯總后發(fā)現(xiàn)，100%的教師都認為早期階段的教學技能啟蒙對師范生教學能力的培養(yǎng)是必要的，更是有利的，其具體價值包括提供了早期的教學技能體驗、增強學生職業(yè)自豪感、強化學生對教學能力的認識和改善基本教學能力等方面.其中課堂學生講授實踐環(huán)節(jié)有著不可替代的重要性，其價值在于學生能夠：獲得直接真實的課堂教學體驗；通過教學的體驗和反饋，了解自身的實際教學水平并思考提升的方向；認識到語言表達、粉筆字、普通話等基本教學技能的必要性；體會在教學中隨機應變、審時度勢、因勢利導、綜合運用各種教學技巧等能力的重要性；發(fā)現(xiàn)和反思教學準備與設(shè)計中的問題，為課后的“教”與“學”的反思與評價做準備.雖然每次課堂中參與學生講授的人數(shù)很少，但這個過程中聽課學生也在觀摩同伴的教學，感受和學習優(yōu)秀同學的長處，而在同伴出現(xiàn)紕漏甚至差錯時他們也會思考如何避免或應對，因此觀摩組也將通過觀察、評價和交流等情境獲得對教學更深切的感受.

2.3.3 對教學技能考核和競賽的影響

學生講授的評價標準與教學技能競賽的評價標準保持一致，因此評價過程中學生可以獲得對教學評價標準的基本認知、了解評價結(jié)果的影響因素和思考改進教學技能的方法等.而基于評價結(jié)果可以實現(xiàn)與其它教學技能培養(yǎng)環(huán)節(jié)的聯(lián)動.例如及時將教學能力突出的學生積極推薦參加系部甚至學院的師范技能競賽；與教學特別困難的同學及時溝通，引導其重點加強教學技能的訓練或調(diào)整個人的發(fā)展目標等；與教學技能實踐課程的指導教師協(xié)調(diào)，做到因材施教.

教學實踐課程的指導教師在個人訪談中指出，有主題講授經(jīng)歷的學生在見習環(huán)節(jié)的獲得感更強，且在實習環(huán)節(jié)的整體教學能力有較明顯的提升.實驗組學生參加校師范生教師職業(yè)技能考核的成績?yōu)?1.3分，比對照組的77.5分有大幅提高.在校師范技能競賽中對照組學生在理化生所處的綜合二組中成績名列前茅，在浙江省師范生技能競賽中獲一等獎和三等獎，突破了原有的最好成績.在培養(yǎng)方案對師范技能訓練的投入基本保持不變且生源質(zhì)量穩(wěn)定的前提下，通過分析改革前后的師范生職業(yè)技能考核和競賽等成績的變化及見習實習期間的師生反饋等，可以認為改革所實施的教學技能啟蒙對師范生后續(xù)教學能力的培養(yǎng)有著積極作用.

2.4 討論與分析

結(jié)合教學實踐、問卷調(diào)查和個人訪談等結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂模式在改善課程教學效果的同時對師范生教學技能起到有效的啟蒙作用，進而對后期的教學技能訓練、考核與競賽都產(chǎn)生了積極的影響.從試驗的結(jié)果分析，可以認為翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢和特征主要體現(xiàn)在以下幾個方面.

2.4.1 務(wù)實的方案設(shè)計

基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學技能啟蒙教學模式借鑒了翻轉(zhuǎn)課堂的基本特點，但它對課堂流程和模式的變革相對較小，使課堂流程較為簡單易行，有助于克服當前翻轉(zhuǎn)課堂實施的困難.另一方面安排在學業(yè)早期進行的師范專業(yè)基礎(chǔ)課程，其內(nèi)容通常與中學知識聯(lián)系緊密，學生對相關(guān)知識有一定的基礎(chǔ).早期培養(yǎng)階段的學生對中學知識的記憶和理解仍處于比較完整深刻的狀態(tài)，通過網(wǎng)絡(luò)資源、小組互助和教師輔助指導等形式，經(jīng)過自身適當?shù)呐?，有能力完成特定?nèi)容的自學、理解和教學準備.可見，以上兩個要素降低了對教師翻轉(zhuǎn)課堂教學經(jīng)驗和課堂掌控能力的要求，減少了學生對新的課堂流程適應和實施講授的困難，因此更符合當前師生的綜合能力，也大大增強了模式的可行性.

2.4.2 蘊含多重動力機制

只有在強有力的、長期的動力作用下，新模式才能真正有效地開展和持續(xù).當前課堂教學狀況、學生特點的變化及在線開放課程發(fā)展等對傳統(tǒng)課堂教學的沖擊都為翻轉(zhuǎn)課堂模式改革提供了外在動力.而師范專業(yè)及師范專業(yè)認證對教學實踐能力的要求、教師資格證的國考對教學實踐能力的全面考核凸顯了傳統(tǒng)課堂教學方式在這些方面的弱勢地位.通過基礎(chǔ)課程中的翻轉(zhuǎn)教學實踐能夠豐富學生對教學手段的認識，這為模式的實施提供了內(nèi)在動力.

2.4.3 課程教學與教學技能啟蒙訓練有效融合

新模式既在課程教學方面產(chǎn)生了效益，又包含了教學技能啟蒙的元素.在課程教學效果方面，該模式能夠改善學生的學習主動性和課堂氛圍，提升課堂教學的效率，對學生的學習成績和教師的生評教得分都有較大幅度的提升.這得益于學生講授的引入打破原有課堂平淡、單一的流程，豐富了課堂形式，從而提升學生興趣并維持對課堂的專注.這一結(jié)果與丁永剛等人基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學模式的研究是一致的[15].此外，新模式借鑒了基于布魯姆認知目標分類理論的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型[14]，通過課堂中學生講授展示為情境引導學生進行協(xié)作和交流，建立對學生講授準備、設(shè)計和實施工作的綜合評價與反饋機制以增強“教”與“學”的和諧共濟與相互轉(zhuǎn)化，從而提升了教學技能啟蒙的效果.通過與其它各教學技能培養(yǎng)環(huán)節(jié)的聯(lián)動，它對師范生的教師職業(yè)技能考核和師范技能競賽成績也產(chǎn)生了間接的影響.

3 結(jié) 論

本文提出以師范專業(yè)基礎(chǔ)課程為平臺構(gòu)建一種翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，將課程知識學習與教學技能啟蒙訓練進行有效融合，并進行應用研究.該模式以較小的改變提供師生逐步感受和適應翻轉(zhuǎn)課堂的機會，增強了學生的主體意識，在不損害教學效果的前提下為教師增加翻轉(zhuǎn)課堂教學經(jīng)驗提供了一種途徑，這對師范生而言是非常必要的.通過該教學模式的研究與實踐，將建立一種適應當前學生性格特征和學習能力的、契合師范專業(yè)培養(yǎng)目標及適應當前師范專業(yè)認證和教師資格國考改革的翻轉(zhuǎn)課堂模式，這種模式的建設(shè)和開發(fā)也將為其它專業(yè)和課程翻轉(zhuǎn)課堂的實施提供借鑒.當然，研究提出的翻轉(zhuǎn)課堂模式在一些環(huán)節(jié)中也暴露了問題，比如學生講授時間的控制、效果的保障機制和評價標準不完善及模式的適用性等，這些問題還需要在不斷地實踐和調(diào)研基礎(chǔ)上進一步改進.