任務(wù)情境：如何定位？怎樣創(chuàng)設(shè)？

李欣榮

摘要：在學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，重任務(wù)、輕情境的現(xiàn)象比較突出，或誤將情境等同于以往課堂中用于激發(fā)學(xué)生情感的導(dǎo)入環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的情境可以賦予學(xué)到的知識、訓(xùn)練的能力以意義和價值，是學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)遵循與學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯相承、貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗、撓到學(xué)生探究的“癢點”等原則，從而驅(qū)動學(xué)生在完成任務(wù)的過程中創(chuàng)造性地運用各種基礎(chǔ)知識。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群 情境創(chuàng)設(shè) 任務(wù) 生活 探究

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）規(guī)定了學(xué)習(xí)任務(wù)群是高中語文學(xué)習(xí)的主要方式，并明確了任務(wù)是學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，但其中對情境的表述卻頗為駁雜：既有統(tǒng)合而言的學(xué)習(xí)情境，又有分解語文實踐活動情境而成的個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。但共識是，以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實踐為主線的新課程時代，它們都是由任務(wù)激發(fā)并與之勾連的。王寧教授曾說：“所謂“情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境?！@種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗?！边@在涵蓋新課標(biāo)對“情境”的表述之外，給了“情境”另一個思考維度——任務(wù)實施的背景。換句話說，情境即是學(xué)生面對可能的真實世界，去完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。不妨將其稱為任務(wù)情境，它既是學(xué)習(xí)情境的有機(jī)組成，更是整個學(xué)習(xí)活動的前提。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的任務(wù)要從情境中來

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)倡導(dǎo)的情境和任務(wù)，本是一體兩面的關(guān)系。我們常說，要增強學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的意識，提高他們解決問題的能力。這里所說的“問題”，依然不能窄化為知識層面的疑問，必須還原為真實世界可能帶來的挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生能夠敏銳地感受到這種挑戰(zhàn)帶來的壓力，進(jìn)而明確在應(yīng)對挑戰(zhàn)中自己承擔(dān)的角色和采取的方式方法，我們就能說，他發(fā)現(xiàn)問題的意識增強了;當(dāng)學(xué)生能夠通過分析推斷、起草方案、分工合作、對話交流等最終完成相應(yīng)的挑戰(zhàn)，我們就能說，他解決問題的能力提高了。

但是，真實世界是復(fù)雜而渾然的：因為復(fù)雜，所以不可控的因素更多，學(xué)生完成任務(wù)的幾率就很小;因為渾然，所以從某一現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題的難度很大，學(xué)生甚至不知從何做起。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的情境和任務(wù)，必然是要經(jīng)過適當(dāng)改造和簡化的。

相較于情境，教師可能更重視任務(wù)，畢竟它跟教學(xué)的聯(lián)系更密切。我們也必須認(rèn)清一個事實，大部分教師都是先設(shè)計好任務(wù)，再回頭去模擬情境，或者就不談情境了。所以，設(shè)計合理的任務(wù)，盡最大可能將文本解讀、析出的語文知識包裹在內(nèi)，是處于新舊觀念轉(zhuǎn)換期的語文教學(xué)的重中之重?？墒?，任務(wù)只是知識學(xué)習(xí)、能力養(yǎng)成的載體，整合性的真實情境才是“學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”，使知識和能力產(chǎn)生意義和價值。換句話說，任務(wù)解決的是“做什么”“怎么做”，而情境則要回答“為何做”;亦即任務(wù)旨在提高學(xué)生在真實世界中解決問題的能力，而情境則旨在增強學(xué)生面對真實世界時發(fā)現(xiàn)問題的意識。從這個意義上看，情境規(guī)定了任務(wù)的目的性，任務(wù)的完成回應(yīng)了情境的具體要求，這也是夏雪梅博士說“教師所面臨的最大的挑戰(zhàn)來自對情境的設(shè)計”的原因所在。可以說，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)如果忽視情境創(chuàng)設(shè)，任務(wù)的真實性和有效性就要大打折扣。

以統(tǒng)編高中語文必修上冊“勞動光榮·實用類閱讀與交流”單元學(xué)習(xí)任務(wù)為例。它共有四項具體任務(wù)：（1）結(jié)合課文內(nèi)容，就有關(guān)勞動的話題擇一進(jìn)行專題研討;（2）從不同新聞作品的寫作特點出發(fā)，梳理文章內(nèi)容、討論文章觀點或評論;（3）根據(jù)擬訂的優(yōu)秀新聞評選標(biāo)準(zhǔn)，撰寫推薦書;（4）圍繞平凡勞動者的觸入心靈之處，撰寫一篇寫人記事文章。首先需澄清的是，它們不是課后作業(yè)，而是教學(xué)內(nèi)容。其次，在教學(xué)中，可以采用其中任意一個任務(wù)作為主任務(wù)，再做活動的分解，也可以四個任務(wù)都采用。我們發(fā)現(xiàn)，每個任務(wù)之前都有導(dǎo)語，或進(jìn)行價值評論，或進(jìn)行概念、特征的闡釋，但這些都不是情境，因為沒有賦予任務(wù)相應(yīng)的目的和意義。所以，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生可能會產(chǎn)生“這件事兒與我何干？”的疑問，相應(yīng)地，任務(wù)也會轉(zhuǎn)化為負(fù)擔(dān)。比如要解決上述第三項任務(wù)，就有兩個前提條件：一是向誰推薦;二是做這份推薦書的目的是什么。所以，教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)不能拿來就用，而是要依托具有時代特色和地方特點的人、事、物，打造真實的或接近真實的情境，從而使任務(wù)的實施具有驅(qū)動力。

二、任務(wù)情境不同于課堂中用于激趣的情境

我們對“情境”并不陌生。由英國應(yīng)用語言學(xué)家帕默、洪貝等在20世紀(jì)30年代到60年代提出，并由李吉林老師在中國實踐、發(fā)揚的情境教學(xué)法早已深入廣大教師的教學(xué)意識。為了引發(fā)學(xué)生一定的體驗興趣，教師多會有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定色彩的、以形象為主的、生動具體的場景導(dǎo)入課堂，如一段優(yōu)美的文字視聽、圖片演示、音樂欣賞、角色扮演等，我們將這些場景也稱為情境。

但這一情境與學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境有著本質(zhì)的差異。前者重在激發(fā)學(xué)生的情感，力求學(xué)生能憑著積極、健康的情感投入認(rèn)知活動;后者重在展現(xiàn)真實或擬真世界中的結(jié)構(gòu)不良的問題，力求驅(qū)動學(xué)生主動探尋現(xiàn)實問題的解決之道。前者重在直觀，偏向于對認(rèn)知活動起一定的導(dǎo)向性作用;后者重在真實，側(cè)重于在今后生活中喚起聯(lián)想、啟發(fā)思考。前者只是一個教學(xué)的手段，可以出現(xiàn)在課堂內(nèi)的任何教學(xué)環(huán)節(jié);后者是素養(yǎng)的載體，它必須在任務(wù)布置之前交代，“籠罩”整個學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程，即貫穿任務(wù)的始終。前者指向當(dāng)前，即以呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的場景來促進(jìn)、深化學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握和理解;后者指向未來，即幫助學(xué)生建構(gòu)對真實世界的理解，培養(yǎng)他們應(yīng)對挑戰(zhàn)、解決問題的能力。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)情境與以往的教學(xué)情境之間的邊界，是非常清晰的。

還是以“勞動光榮·實用類閱讀與交流”單元學(xué)習(xí)任務(wù)為例。在結(jié)合課文內(nèi)容、就有關(guān)勞動的話題擇一進(jìn)行專題研討的任務(wù)前有這么一段話：“勞動推動著社會的發(fā)展、時代的進(jìn)步，也塑造著人的思想品格。袁隆平等杰出勞動者的模范事跡，古代人民熱烈的勞動場面，彰顯了勞動的崇高與美麗;普通勞動者的辛勤汗水，手工匠人的高超技藝，體現(xiàn)出勞動的價值與意義?！彪m然勞動的“崇高與美麗”“價值與意義”等話題直接來自這段文字，但并不意味著這段文字就是任務(wù)情境，因為它沒有解決“為什么要進(jìn)行專題研討”這一問題;從作用來看，它更像是用來激發(fā)學(xué)生對勞動產(chǎn)生正確認(rèn)識的一段優(yōu)美文字，在教學(xué)中也可轉(zhuǎn)化成某段視聽的旁白。

至于寫推薦詞的任務(wù)，不妨創(chuàng)設(shè)這樣的情境：“每個時代都有勞動的楷模，每個時代都有各自對勞動的深刻理解。謳歌勞動的詩歌比比皆是，優(yōu)秀的人物通訊和新聞評論也層出不窮。對于應(yīng)該選哪首勞動詩、哪篇人物通訊和新聞評論進(jìn)教材，教材編寫者們意見不一。如果你是教材編寫者，請從本單元中文章中任選一篇，撰寫你的推薦詞。”雖然學(xué)生在真實世界中成為教材編寫者的概率低到可以忽略，但并不代表這個情境是虛假的：一來“這幾篇文章有什么學(xué)習(xí)價值”也是很多學(xué)生會產(chǎn)生的疑惑，模擬教材編寫者推薦的過程，也是自我解惑和說服的過程;二來無論是年度好書、音樂、影片的個人榜單，還是產(chǎn)品推介、旅游線路設(shè)計等，都是學(xué)生今后生活、工作的可能組成部分，它們與該情境設(shè)計、任務(wù)解決方法相似且可遷移。

由此觀之，任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)并不僅僅是激趣而已，它關(guān)系著學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的效果，同時也是關(guān)乎學(xué)生素養(yǎng)培育的重要命題。

三、任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循的原則

（一）要與學(xué)習(xí)任務(wù)邏輯相承

整合性的真實情境之所以能培育學(xué)生的語文素養(yǎng)，就在于其需要整合性、模塊化、抽象化的知識去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中，凝練出最為適切的學(xué)習(xí)任務(wù)。知識是融于情境中的，是在任務(wù)解決的過程中綜合學(xué)習(xí)與運用的。和以往從情境中抽象出來的線性知識系統(tǒng)的學(xué)習(xí)不同，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的知識在實際運用中自動整合，模塊化、抽象化，其序列“在表現(xiàn)的有序背后埋藏著一種奇異的混沌，而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序”。而每個學(xué)生都在任務(wù)解決的過程中，獲得自己學(xué)習(xí)需要的知識的“奇異的秩序”。這就意味著情境和任務(wù)要時刻維系以下關(guān)系：（1）情境給出需要解決的具體的問題，任務(wù)要圍繞這個問題提出解決方案和具體措施;（2）情境雖是真實的，復(fù)雜的，也要照顧任務(wù)的可完成性，防止創(chuàng)設(shè)任務(wù)時將不良結(jié)構(gòu)的問題簡化成良性結(jié)構(gòu)。

有教師在教《荷花淀》時，設(shè)置了這樣的情境：“某攝制組要將孫犁的《荷花淀》拍攝成電影，導(dǎo)演正就幾個重要的場景為演員說戲?！倍蝿?wù)設(shè)計成三步：（1）導(dǎo)演說戲：給出場景表現(xiàn)的關(guān)鍵詞;（2）演員演戲：對話表演;（3）觀眾評戲：評價導(dǎo)演說得如何、演員演得如何。先將學(xué)生是否懂得導(dǎo)演的專業(yè)性表達(dá)放在一邊，僅從事理邏輯出發(fā)，就可知導(dǎo)演說戲時的文本不應(yīng)該是小說，而應(yīng)該是劇本;如果劇本是小說的再創(chuàng)作，演員最好要借助小說閱讀來對劇本中的人物形象做深刻的理解。電影是視聽的藝術(shù)，導(dǎo)演要考慮到鏡頭角度及運用，人物的表情、動作、語言、走位等，即使一個小小的場景，也是立體的、涉及諸多因素的存在。而在實際教學(xué)中，復(fù)雜情境下的復(fù)雜任務(wù)被窄化為“鑒賞對話，分析人物形象”，“導(dǎo)演”說的是“夫妻話別”“妻子探親”“助夫殺敵”三個情境中的對話該以怎樣的語氣、語速、情緒呈現(xiàn)，“演員”只是呈現(xiàn)對話的聲音，“觀眾”咀嚼前后語境，分析“導(dǎo)演”之說和“演員”之演是否符合小說人物的形象，然后教師引導(dǎo)、總結(jié)出女性的含蓄美、剛?cè)崦篮陀X醒美。這樣的任務(wù)雖然增加了學(xué)生對文本的親身體驗，但學(xué)生并沒有多少發(fā)揮的空間，無非通過“閱-讀-品-析”的方式解決“文中刻畫出了怎樣的女人形象”這一良性結(jié)構(gòu)的問題，接受的仍是教師想方設(shè)法引導(dǎo)出的答案。我們也可以發(fā)現(xiàn)，任務(wù)的最終成果無法回應(yīng)情境設(shè)計的要求，任務(wù)跟情境的聯(lián)系也非常牽強，甚至沒有這個情境和任務(wù)，也能按照這個流程教學(xué)。這就是情境與任務(wù)邏輯脫鏈導(dǎo)致的。

在無錫市語文新課程研討會上，有位教師執(zhí)教的《哦，香雪》一課的情境與任務(wù)也受電影的啟發(fā)：“由中國兒童電影制片廠根據(jù)鐵凝小說拍攝的影片《哦，香雪》即將發(fā)行，影片的宣傳需要合適的海報，請同學(xué)們根據(jù)文本內(nèi)容參與設(shè)計。”海報是各種形象元素的組合，反映設(shè)計者對主旨的理解，而根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計就不存在與情境的邏輯斷裂。教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著自己的設(shè)計草案進(jìn)行小組討論，并對別人的設(shè)計進(jìn)行公開評價，在討論和評價的過程中，就帶動了對小說情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、物象作用的分析。學(xué)生既可以獲得閱讀的共識，也可以保留個性的理解。在這個課例中，任務(wù)驅(qū)動著學(xué)生去回應(yīng)情境的要求，兩者的聯(lián)系十分緊密，可以說是一例較為成功的任務(wù)情境設(shè)計。

（二）要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗

生活中無時無刻不在運用語文，而學(xué)生學(xué)習(xí)運用語言文字常脫離生活實際，又是長期以來語文教學(xué)的痼疾。真實的生活情境能增強學(xué)生語言文字運用的目的性、問題意識、任務(wù)意識，促使他們進(jìn)行知識的建構(gòu)，從而提高能力，但并非所有生活涵蓋的場景都具有任務(wù)情境的合理性。借用“最近發(fā)展區(qū)”的概念，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中情境的設(shè)置也有“最近情境區(qū)”。不同地域、不同家庭的學(xué)生，生活可能千差萬別，即使是同城兩所不同的學(xué)校，也會因為學(xué)校文化的差異，使學(xué)生關(guān)注的生活存有層次和角度上的差異。情境創(chuàng)設(shè)要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗，才不至于“橘生淮北則為枳”。

蘇州中學(xué)園區(qū)校的孫晉諾老師設(shè)計的“活生生的這一個”學(xué)習(xí)任務(wù)群，學(xué)習(xí)任務(wù)是：如果從《祝?！贰对V肺腑心迷活寶玉（節(jié)選）》《項鏈》《雷雨（節(jié)選）》四文中選擇一個人物形象，這個人物該是誰？最能揭示這個人物性格或精神的又是哪句話？而引出的任務(wù)情境是：“學(xué)校圖書館的墻壁上要懸掛著名文學(xué)作品中人物形象的五幅畫像，在這些人物形象的畫像邊都寫有該人物的一句話，以顯示其性格或精神。目前已選定了四個，分別是阿Q（兒子打老子！）、駱駝祥子（我招誰惹誰了？?。?、堂吉訶德（前來跟你們廝殺的只是個單槍匹馬的騎士?。⑸５貋喐纾ㄒ粋€人可以被毀滅，但不能給打?。！笨赡苡袔熒鷷D書館墻壁上掛阿Q和駱駝祥子的畫像及其配文存在爭議，但是這個任務(wù)情境的設(shè)計幾乎在所有學(xué)校學(xué)生的生活經(jīng)驗范圍內(nèi)，每個學(xué)校都有名人畫像及其名言之類的文化布置，而且這個情境是可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的，例如在圖書館舉辦小說人物形象設(shè)計展等活動。

南京市第一中學(xué)的包旭東老師開設(shè)的學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下的《始得西山宴游記》示范課，情境創(chuàng)設(shè)如下：“在中國，有一種‘山水因人而勝，的獨特文化現(xiàn)象。山水名勝，美在自然，更美在人文。事實上，山水名勝與人也是彼此成就的……2019年9月，湖南永州零陵區(qū)政府開始著力開發(fā)‘西山文化，整合眾多人文與自然資源，形成西山文化集中體驗展示區(qū)。我們將體驗柳宗元的宴游之樂，參與西山文化設(shè)計，梳理并傳承‘西山文化?！鼻榫吵鲇谡鎸嵤录?，依據(jù)課文為西山之巔賞心亭撰寫楹聯(lián)、為西山某自然景致寫推介詞和撰寫“西山文化”內(nèi)涵解說詞的任務(wù)層層推進(jìn)，課堂生成了極好的語文實踐活動。但是，當(dāng)我們將包老師的方案在其他班級推行時，雖然學(xué)生也盡力完成了任務(wù)，但積極性明顯不高。這是什么原因呢？經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，之前的學(xué)生有被挑中上示范課的光榮感加持，所以產(chǎn)生了很好的情境學(xué)習(xí)效果，而未上公開課的學(xué)生則多認(rèn)為湖南的事情與自己關(guān)系不大，所以缺少參與的積極性。后來，也有教師仿照包老師的課設(shè)計了《西湖的雪景》的任務(wù)情境：2019年6月，根據(jù)《杭州西湖風(fēng)景名勝區(qū)總體規(guī)劃（2021-2035）》，西湖風(fēng)景名勝區(qū)管委會聯(lián)手杭州文廣旅游網(wǎng)，向廣大網(wǎng)友征集“西湖賞雪人文游”設(shè)計方案，包括主打線路和代表性景點旅游指示牌的改立兩項內(nèi)容。從上課的效果看，學(xué)生對情境的疏離感很強，致使任務(wù)的效果打了折扣。這種現(xiàn)象引發(fā)了我們的反思：絕對真實的情境也未必能帶來理想中的效果，有距離感、無代入感是一個原因，學(xué)生的公共意識沒有從學(xué)校上升到更廣范圍是另一個原因。

（三）要撓到學(xué)生探究的“癢點”

教師在創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境時，要充分預(yù)設(shè)學(xué)生對怎樣的情境感興趣，從而令其愿意投入對問題的探究和任務(wù)的完成，也就是說，任務(wù)情境要撓到學(xué)生探究的“癢點”。這個“癢點”，就是學(xué)生興趣的生發(fā)點;有了這個“癢點”，學(xué)生就愿意去聽、去讀、去說、去寫，有了學(xué)習(xí)的驅(qū)動力。那么，什么樣的情境才算撓到“癢點”呢？其實，我們在閱讀時，常常會產(chǎn)生朦朧的、一閃而過的想法，雖有做探究的沖動，但源于客觀的條件，這種想法忽起忽滅;或者在某一個情境中，想做一件事，卻囿于個人力量的單薄而一直沒有做成。情同此心，學(xué)生也會有這樣的體驗。

比如《三國演義》整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，不少學(xué)校采用了柳鳳霞老師的文字作為情境（將《三國演義》簡稱為《三國》）：“把《三國》讀‘薄，掌握三國故事情節(jié)脈絡(luò);把《三國》讀‘厚，了解三國時代背景;把《三國》讀‘活，抓住三國精彩片段;把《三國》讀‘死，熟記三國詩詞常識。曹孟德、劉玄德、孫仲謀，‘德‘謀對決，縱橫馳騁;諸葛亮、周公瑾、司馬懿，‘智‘慧對決，明爭暗斗;曹子桓、曹子建、曹倉舒，‘親‘情對決，手足相殘;關(guān)云長、呂奉先、張文遠(yuǎn)，‘忠‘勇對決，義薄云天。來吧，學(xué)歷史，使人明智;讀文學(xué)，享受人生沉浮的洗禮！”這樣的情境實質(zhì)是《三國演義》中情節(jié)、人物等知識和學(xué)習(xí)任務(wù)的大雜燴，學(xué)生能被表達(dá)中整飭的句式感動，從而激發(fā)去看書的興趣嗎？答案顯然是否定的。這些大量基礎(chǔ)知識的掌握只是低階學(xué)習(xí)，這些知識不參與創(chuàng)造性問題的解決，所以也不具備多大意義。

再來看南京師范大學(xué)附屬中學(xué)張小兵老師創(chuàng)設(shè)的情境：“作家方英文有一篇文章《誰是“一號人物”》，提出《三國演義》中劉備、曹操、諸葛亮誰是小說中的‘一號人物的問題。從文學(xué)的角度來看，你認(rèn)為誰才是《三國演義》塑造得最精彩的‘一號人物？”同樣的情境，還可以映射到《紅樓夢》中的“薛林之爭”等。這樣的情境，就觸發(fā)了學(xué)生的閱讀體驗：每個人都有自己最喜歡和最不喜歡的人物，都親近和自己性格吻合的角色，都有自己傾向的“一號人物”;但對“塑造得最精彩的‘一號人物”卻要站在理性高度去分析，情理的矛盾讓學(xué)生在日常閱讀中不會有意去做這樣的理性分析?！澳阏J(rèn)為誰才是《三國演義》塑造得最精彩的‘一號人物？”這一來自情境的問題驅(qū)動學(xué)生去完成“我說‘一號人物”的任務(wù)，由此需要制訂閱讀計劃、進(jìn)行資料整理、解答疑難問題、完成個性鑒賞、建立評價模型等，讓學(xué)生獲得主動提取、梳理、整合知識的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，也培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力。

任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)既是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的起點，又貫穿于整個學(xué)習(xí)任務(wù)，統(tǒng)攝著任務(wù)完成的方向;它賦予學(xué)習(xí)任務(wù)以真實性，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動發(fā)生在真實的生活之中，驅(qū)動著學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中創(chuàng)造性地運用各種基礎(chǔ)知識，并引起對真實生活的聯(lián)想與啟發(fā)，加深對語言文字運用的理解。所以，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)不可小覷。