物理單元教學(xué)反饋性評價的內(nèi)容與思路

張玉峰 秦曉文 王美芹 丁慶紅

摘?要：反饋性評價是單元教學(xué)設(shè)計的重要組成部分.單元教學(xué)反饋性評價的內(nèi)容主要包括：通過測查大概念學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點，獲取大概念理解的反饋信息;通過應(yīng)用大思路解決問題，獲取大思路掌握的信息;聚焦真實情境中的大問題，全面測查學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng).單元教學(xué)反饋性評價的思路主要包括：依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，確定反饋性評價的內(nèi)容;設(shè)計評價途徑與方式，多途徑收集評價反饋信息;多角度多層面分析反饋信息，進(jìn)行定性與定量診斷并反饋矯正建議.

關(guān)鍵詞：單元教學(xué)設(shè)計;反饋性評價;大概念;大思路;問題情境

文章編號：1008-4134（2020）11-0019中圖分類號：G633.7文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

單元教學(xué)設(shè)計以單元學(xué)習(xí)內(nèi)容為整體，既能統(tǒng)籌規(guī)劃統(tǒng)攬全局，有利于學(xué)生形成對學(xué)科的整體認(rèn)識，又能引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)按步驟有序地開展系列教學(xué)活動，有助于學(xué)科核心素養(yǎng)落地于日常課堂教學(xué).因此，單元教學(xué)設(shè)計成為當(dāng)前落實學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革研究熱點，成為學(xué)科核心素養(yǎng)理念落地的重要途徑.

評價與教學(xué)總是緊密相連的，黨和國家的教育文件也強調(diào)反饋性評價在教學(xué)中的作用，明確要求：加強考試數(shù)據(jù)分析，認(rèn)真做好反饋，引導(dǎo)改進(jìn)教學(xué).與單元教學(xué)設(shè)計相匹配的單元教學(xué)反饋性評價首先是關(guān)于單元教學(xué)的評價，因此反饋的信息的內(nèi)容應(yīng)該指向單元教學(xué)目標(biāo);其次是對于單元教學(xué)的評價，因此評價的對象是單元教學(xué)過程，包括融入教學(xué)過程的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等等;最后是為了單元教學(xué)的評價，因此反饋信息應(yīng)該有助于及時調(diào)節(jié)和控制單元教學(xué)活動，提高單元教學(xué)的效率.已有的課堂教學(xué)評價是針對課時教學(xué)效果的反饋，往往更關(guān)注知識點的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，而缺乏從單元整體的視角設(shè)計評價的內(nèi)容與思路，并不完全適用于對單元教學(xué)的信息反饋.因此，在課堂教學(xué)實踐中推動單元教學(xué)設(shè)計的同時，應(yīng)該同步開展對單元教學(xué)反饋性評價的研究.

由于單元教學(xué)與傳統(tǒng)的課時教學(xué)相比在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容組織等方面具有明顯差異，導(dǎo)致兩者在反饋性評價的內(nèi)容與思路方面具有明顯差異.單元教學(xué)設(shè)計目標(biāo)對教學(xué)過程的規(guī)劃、策略選擇、活動設(shè)計、學(xué)習(xí)評價等若干環(huán)節(jié)具有統(tǒng)領(lǐng)作用，即單元教學(xué)設(shè)計的具體環(huán)節(jié)都圍繞實現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計.因此，限于篇幅，本文主要討論在單元教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下單元教學(xué)反饋性評價的內(nèi)容和思路.

1?單元教學(xué)反饋性評價的主要內(nèi)容

單元教學(xué)反饋性評價的主要內(nèi)容是由單元教學(xué)目標(biāo)決定的.但是，單元教學(xué)目標(biāo)往往描述經(jīng)過學(xué)習(xí)達(dá)到的最終學(xué)習(xí)結(jié)果，因此，從為教學(xué)提供反饋信息的角度看，反饋性評價不僅需要診斷最終學(xué)習(xí)結(jié)果，還應(yīng)從認(rèn)知過程的角度診斷反饋學(xué)習(xí)中存在的具體問題是什么，只有如此才能為后續(xù)定向矯正提供精準(zhǔn)建議.

1.1?通過測查大概念學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點，獲取大概念理解的反饋信息

單元教學(xué)設(shè)計通過圍繞大概念組織教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)大概念學(xué)習(xí)理解的目標(biāo).這里的概念包括我們通常所說的概念以及概念之間的聯(lián)系，即規(guī)律.2005年，美國科學(xué)促進(jìn)會（AAAS）把大概念界定為“能將眾多的科學(xué)知識聯(lián)為一個整體的科學(xué)學(xué)習(xí)的核心”.大概念是相對的，不是一個個孤立的知識點，而是聯(lián)系到大量的具體概念，也就是說一個大概念其實包括了大量的具體概念.大概念的學(xué)習(xí)需要通過若干具體概念的學(xué)習(xí)逐漸深入.例如，“機械運動”概念可以算作一個相對的大概念，它包括質(zhì)點、參考系、位移、速度、加速度等大量具體概念，學(xué)生對“機械運動”概念的理解也不是一蹴而就的，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展，通過學(xué)習(xí)周期、角速度、角加速度等大量具體概念而不斷豐富對“機械運動”概念的理解.其實還有比“機械運動”更大的概念，那就是“機械運動與相互作用”概念.

從評價的可操作性角度考慮，對認(rèn)知過程的評價可以通過評價認(rèn)知過程中的關(guān)鍵點得以實現(xiàn)，也就是說，評價的基本假設(shè)是：學(xué)生在認(rèn)知過程關(guān)鍵點上的具體表現(xiàn)水平?jīng)Q定于其認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)水平，二者呈現(xiàn)高度相關(guān).概念學(xué)習(xí)可以分為概念的理解與應(yīng)用兩個相對獨立的認(rèn)知過程，可以通過對這兩個認(rèn)知過程中分解出的關(guān)鍵點的評價，獲取對大概念理解的反饋信息.

概念理解是指個體弄清楚事實或者經(jīng)驗與概念，以及概念與原有知識體系間實質(zhì)性聯(lián)系的認(rèn)知過程.因此概括起來，大概念理解的關(guān)鍵點主要包括：（1）是否能在事實、實驗的基礎(chǔ)上經(jīng)歷抽象概括、推理論證得出概念;（2）是否能把大量具體物理概念按一定邏輯線索進(jìn)行合理整合，形成結(jié)構(gòu)化概念體系;（3）是否能反省得出概念思維策略，即認(rèn)識客觀事物的方式或者所用到的策略性知識.

概念應(yīng)用是指應(yīng)用所學(xué)的概念（包括規(guī)律）解決情境從熟悉到陌生、從簡單到復(fù)雜的各種問題的認(rèn)知過程.因此，概括起來，大概念應(yīng)用的關(guān)鍵主要包括：（1）能用物理學(xué)概念把實際問題轉(zhuǎn)化為具體、明確、可解決的物理問題，并用物理學(xué)語言描述問題解決的目標(biāo)與已知條件;（2）能根據(jù)目標(biāo)和條件，運用物理學(xué)規(guī)律提出問題解決的方案或從整體上規(guī)劃解決問題的思路;（3）能根據(jù)整體策略與路徑規(guī)劃解決問題，并對結(jié)果進(jìn)行分析討論或者做出評價，對評價結(jié)果的合理性進(jìn)行質(zhì)疑、論證或者提出新問題等.

1.2?通過解決應(yīng)用大思路解決問題，獲取大思路掌握的信息

物理學(xué)基于觀察與實驗，建構(gòu)物理模型，應(yīng)用數(shù)學(xué)等工具，通過科學(xué)推理與論證，形成系統(tǒng)的研究方法與理論體系.因此，物理學(xué)不僅是包括物理概念、規(guī)律、原理在內(nèi)的理論體系，還包括物理學(xué)視角的認(rèn)識方式、基于事實的抽象概括過程與推理論證、科學(xué)探究等方法.單元教學(xué)反饋性評價應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生問題解決大思路的掌握情況.具體說來，大思路是物理知識學(xué)習(xí)或者應(yīng)用中所涉及的認(rèn)識方式、思想方法、跨學(xué)科概念等內(nèi)容的統(tǒng)稱.但是大思路不像概念、規(guī)律那樣可以用語言、圖表、公式等清晰表達(dá)出來，而是隱藏在具體概念、規(guī)律建立，知識的關(guān)聯(lián)，運用知識的問題解決等過程或者關(guān)系之中，因此對大思路的反饋性評價具有較大難度.

所謂物理學(xué)認(rèn)識方式，是指從物理學(xué)視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認(rèn)識過程中，所使用的思維模式（路徑）或者信息處理對策.認(rèn)識方式不同于知識：知識是人類認(rèn)識自然和社會的成果或結(jié)晶;而認(rèn)識方式則是人類獲取認(rèn)識成果的方式.認(rèn)識方式也不同于具體的方法，認(rèn)識方式也可以稱為系統(tǒng)化、模式化的思維方法與研究方法.認(rèn)識方式具體包括問題表征、認(rèn)識對象、認(rèn)識角度、認(rèn)識思路等要素，涉及發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的全過程.例如，在“靜電場”單元中隱藏著語言文字、圖像、圖形（包括電場線、等勢面等）、表達(dá)式等表征物理問題的多種手段，各種類型的電場、帶電粒子等理想化模型構(gòu)成的研究對象，從運動與相互作用、能量等不同物理學(xué)視角研究問題的認(rèn)識角度，以及定性與定量、狀態(tài)與過程、宏觀與微觀、唯象與機理、猜想與驗證等認(rèn)識思路.這些表征手段、研究對象、研究角度、研究思路等要素共同構(gòu)成了物理學(xué)認(rèn)識客觀世界的方式，而不是僅僅側(cè)重于問題解決某個單一的環(huán)節(jié)中所使用的方法或者策略.

在物理知識的學(xué)習(xí)與應(yīng)用中還蘊含著具有整合性、可遷移的具體方法或者跨學(xué)科概念，它們往往是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分.例如，電容概念的定義涉及到比值定義法，電容器的結(jié)構(gòu)不同電容大小也不同，體現(xiàn)了“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)和功能”的跨學(xué)科概念，電容器充放電過程還涉及能量的流動與守恒這一跨學(xué)科概念.概念建立和解決問題的大思路之中必然包含著一些具體的、碎片化的思想方法，需要從解決問題的過程中整合這些思想方法，從解決問題的大思路高度認(rèn)識這些具體方法的價值，而不是片面強調(diào)這些碎片化的具體方法.例如，等效替代是問題解決的大思路，不僅包括通過物理量的合成與分解的等效替代，還有實物或者過程模型等效替代等;但是“割補法”則是解決某些具體問題的具體方法或者是小技巧.

1.3?以真實情境中問題為載體，全面測查學(xué)生分析問題解決問題的能力

大概念、大思路的形成與發(fā)展離不開真實的問題情境;同樣地，脫離真實的問題情境的大概念、大思路也將失去其活力.分析問題、解決問題的過程也是大概念、大思路的應(yīng)用過程.因此，只有通過學(xué)生面對真實情境中問題的反映和表現(xiàn)，才能測查學(xué)生分析問題、解決問題的能力.影響學(xué)生分析問題、解決問題的因素是多方面的，既與問題情境的內(nèi)容、表達(dá)方式等因素有關(guān)，又與學(xué)生所掌握的大概念、大思路的多少和質(zhì)量有關(guān).大情境與學(xué)生已掌握的知識相關(guān)程度高，同時，大情境中的問題解決與學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展水平相關(guān)程度也比較高.情境內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度越高，情境的描述方式越符合學(xué)生認(rèn)知的習(xí)慣和風(fēng)格，則學(xué)生越容易解決問題.學(xué)生所具有的大概念統(tǒng)領(lǐng)的具體物理知識越豐富，這些知識的結(jié)構(gòu)化程度越高，與大概念相聯(lián)系的情境越豐富多樣，則學(xué)生越容易解決問題.因此，通過分析、解決真實情境的問題，不僅可以考查學(xué)生分析問題、解決問題能力，還考查學(xué)生對大概念、大思路的掌握水平.

這就要求單元教學(xué)反饋性評價的問題要與情境緊密聯(lián)系，問題情境盡可能具有一定程度復(fù)雜性、真實性、探究性或開放性.通過學(xué)生在應(yīng)對復(fù)雜現(xiàn)實情境，參與相應(yīng)探究學(xué)習(xí)活動中的外在表現(xiàn)來全面測查學(xué)生分析問題、解決問題的能力.也正如國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在2005年遴選和界定核心素養(yǎng)時所明確指出的那樣，核心素養(yǎng)是個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì).

反饋性評價選擇的情境可以側(cè)重人類生產(chǎn)生活實踐情境和學(xué)生學(xué)習(xí)探索的情境.生產(chǎn)生活情境往往可以體現(xiàn)物理學(xué)的有用性，也可以通過這類問題情境反饋學(xué)生對大自然、生產(chǎn)生活的關(guān)注程度.這類情境非常豐富.例如，大自然中與物理相關(guān)的自然現(xiàn)象（潮汐、行星運行、彩虹、日食、海市蜃樓等），與生產(chǎn)生活緊密聯(lián)系的物理問題，特別是與科技前沿或者我國的重大科技工程有關(guān)的情境等.學(xué)生學(xué)習(xí)探索情境往往能反映出學(xué)生對學(xué)業(yè)的關(guān)注程度，對學(xué)習(xí)內(nèi)容深層理解的程度，這類情境也很豐富.例如，物理學(xué)史問題情境（光電效應(yīng)現(xiàn)象、多普勒效應(yīng)、萬有引力定律、庫侖定律、折射定律的發(fā)現(xiàn)等），學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的實際學(xué)習(xí)情境、科學(xué)探究的問題情境等.

2?單元教學(xué)反饋性評價的主要思路

從整體評價思路看，單元教學(xué)反饋性評價與課時教學(xué)評價、終結(jié)性評價并無本質(zhì)區(qū)別，但是在評價的目標(biāo)以及與目標(biāo)相適應(yīng)的評價工具以及內(nèi)容載體的選擇等方面卻存在著明顯的差異.

2.1?依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)，確定反饋性評價的內(nèi)容

單元教學(xué)目標(biāo)更加強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)化，形成圍繞大概念的概念體系;更加側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生在面對真實情境問題時解決問題的大思路.所以，單元教學(xué)反饋性評價的目標(biāo)內(nèi)容應(yīng)該圍繞這些方面設(shè)計問題.以獲取與單元教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)的反饋性評價信息.

確定單元教學(xué)反饋性評價內(nèi)容可以概括為以下幾個方面：首先，根據(jù)單元教學(xué)的大概念確定圍繞大概念的具體概念有哪些，并分別厘清這些具體概念得出過程的關(guān)鍵點是什么？例如，在“靜電場”單元包括電荷、電荷守恒定律、庫侖定律、電場強度、電場線等大量具體概念，電場強度概念得出的關(guān)鍵點至少包括：為什么不同試探電荷放置在電場中同一個位置試探電荷所受力大小F與試探電荷q所帶電荷量之比F/q是個常量？為什么用F/q可以描述電場強弱？與電場強度的定義方法相類似的物理量還有哪些？其次，依據(jù)單元內(nèi)圍繞大概念的概念體系，分析概念體系中所蘊含的認(rèn)識客觀世界的方式與策略，以及概念之間的關(guān)聯(lián).例如，靜電場單元包括點電荷、勻強電場等模型的建構(gòu)，利用“場強”和“勢”這兩個概念來描述靜電場，以及利用電場線和等勢面形象描述靜電場的方法描述電場強弱的認(rèn)識客觀世界的方式;還有點電荷的定義式和決定式的關(guān)系、電勢差和電場強度的關(guān)系等概念關(guān)聯(lián).第三，梳理應(yīng)用大概念分析、解決真實情境問題所使用的思維策略.例如，解決靜電場問題，常常需要對靜電場的表征在物理圖像、數(shù)學(xué)表達(dá)式、數(shù)學(xué)圖形（電場線、等勢面）之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換;也常常需要根據(jù)問題情境、求解問題與已知條件從運動與相互作用能量等不同角度分析問題.

2.2?設(shè)計評價途徑與方式，多途徑收集評價反饋信息

評價什么？怎么評價？一直是評價研究的核心任務(wù).在評價方式方面，單元教學(xué)的反饋性評價與傳統(tǒng)的課時教學(xué)評價并沒有顯著差異.評價任務(wù)不同，可采用的反饋性評價包括課堂問答、書面評語、作業(yè)批改、自我評價和同伴評價、階段性測試等多種不同方式.通過試題檢測只是獲取反饋性評價信息的一種方式.在教學(xué)實踐中要關(guān)注反饋性評價反饋方式被窄化的現(xiàn)象，切忌把反饋性檢測試題作為反饋性評價的唯一手段.

反饋性評價不僅要關(guān)注學(xué)生單元學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，還需關(guān)注經(jīng)過單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)識方式是否有所提高.例如，學(xué)生對同一物理問題的認(rèn)識角度的多與少;認(rèn)識方式從定性到定量、從宏觀到微觀、從文字到符號表征的轉(zhuǎn)變程度;認(rèn)識思路的有序性和自主性等等.

評價途徑與方式的選擇需要綜合考慮評價內(nèi)容、學(xué)生特點、教學(xué)條件等各方面的因素.甚至在確定反饋性評價方式的情況下，問題的設(shè)問角度、問題的形式、呈現(xiàn)方式等都是影響收集反饋信息的要素.例如，要評價學(xué)生的概念理解水平，顯然不能簡單從應(yīng)用概念解決問題的表現(xiàn)來評價，而應(yīng)該從認(rèn)知過程的角度，探尋學(xué)生是否理解了概念建構(gòu)的關(guān)鍵點，可以采用二階測試分別從觀點與形成觀點的解釋兩個層面進(jìn)行評價.

特別需要強調(diào)的是，應(yīng)該加強作業(yè)的設(shè)計與批改，發(fā)揮作業(yè)的反饋性評價功能，教師要認(rèn)真批改作業(yè)，強化面批講解，及時做好反饋.例如，在“靜電場”單元學(xué)習(xí)后，可以布置學(xué)生參觀科技館，了解與靜電現(xiàn)象有關(guān)的實驗、裝置等展品，并根據(jù)所學(xué)的知識對各種靜電現(xiàn)象進(jìn)行解釋說明，甚至改造原有的展品.

2.3?多角度多層面分析反饋信息，進(jìn)行定性與定量診斷并反饋矯正建議

單元教學(xué)評價反饋信息的渠道是多樣化的，既可以來自課堂教學(xué)中師生、生生的互動，也可以來自課后作業(yè)、學(xué)習(xí)檢測等反饋渠道;反饋信息的類型也是多樣的，既可以是定性的反饋信息，也可以是定量的.同樣地，分析信息的角度也是多樣化的，可以從教師、學(xué)生、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略等教與學(xué)的要素進(jìn)行分析;也可以從現(xiàn)象描述、因果解釋等不同層面進(jìn)行分析.在對反饋信息進(jìn)行充分分析的基礎(chǔ)上，可以作出定性或定量的診斷，提供反饋矯正建議.

概括起來，學(xué)習(xí)診斷可以從以下幾個層面進(jìn)行診斷并提供反饋信息.

首先，從現(xiàn)象描述層面，根據(jù)學(xué)生的反饋性問題.例如，學(xué)生問題解答的結(jié)果、卷面情況與課題互動等，發(fā)現(xiàn)并描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程和結(jié)果中存在的知識、技能、方法與策略等層面的具體問題.問題描述應(yīng)力求具體，從物理概念、規(guī)律等知識，解決問題的方法、技能與策略等方面的缺乏或者錯誤等角度詳細(xì)描述在哪里出錯了，出現(xiàn)了什么錯.

其次，從因果解釋層面，從學(xué)生內(nèi)隱的（跨）學(xué)科觀念、認(rèn)識方式、學(xué)科能力、價值觀念、學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)科素養(yǎng)層面尋求產(chǎn)生錯誤的可能原因.因果解釋層面與現(xiàn)象描述層面的區(qū)別主要表現(xiàn)在：因果解釋更多從學(xué)生內(nèi)隱的素養(yǎng)層面進(jìn)行挖掘，而問題描述則更多是從相對容易外顯的知識、方法、技能等層面進(jìn)行.問題產(chǎn)生的原因往往是多樣化的，因果解釋需要分析所有可能的原因，而某一位學(xué)生可能是因為其中的一個原因而導(dǎo)致錯誤.需要指出的是，因果解釋具有或然性，是對學(xué)生出現(xiàn)錯誤的推測，還需要通過與學(xué)生進(jìn)一步的溝通交流或者其它方式進(jìn)行驗證.

第三，從拓展整合層面，拓展學(xué)生在其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)中還可能會產(chǎn)生的錯誤，并把這些可能的錯誤按照一定的線索（如認(rèn)識方式、相似的知識特點等）進(jìn)行梳理整合，概括出不同錯誤類型.可以從問題情境，解決問題所需要的知識、技能、思想方法、認(rèn)識方式、能力，以及思維障礙或者易錯原因等方面的相似性，對學(xué)生可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行拓展整合.

第四，從反饋矯正層面，針對學(xué)生學(xué)習(xí)的具體問題、因果解釋及其拓展整合的結(jié)果，依據(jù)教與學(xué)的規(guī)律，對團(tuán)體（班級、學(xué)校、區(qū)域的學(xué)生群體）或者個體提出教或?qū)W的具體建議.矯正建議具有定向性，可以定向于某一個具體物理問題，也可以定向于拓展整合的一類物理問題，還可以定向于學(xué)生的知識、技能、思想方法、認(rèn)識方式、能力等不同方面.

3?結(jié)束語

單元教學(xué)設(shè)計的各要素構(gòu)成了一個完整規(guī)劃方案，其中單元教學(xué)目標(biāo)具有統(tǒng)領(lǐng)作用，學(xué)習(xí)過程設(shè)計、教學(xué)策略選擇、教學(xué)活動設(shè)計都是為落實單元教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，而反饋性評價則是對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的直接檢驗，也是衡量學(xué)習(xí)過程設(shè)計、教學(xué)策略選擇、教學(xué)活動設(shè)計等有效性的檢驗.單元教學(xué)反饋性評價不僅具有“承上”的作用，而且具有“啟下”的作用，反饋結(jié)果是對學(xué)生認(rèn)知狀況的診斷，可以作為后續(xù)教學(xué)設(shè)計的依據(jù).因此，單元教學(xué)反饋性評價不是教學(xué)設(shè)計中可有可無的環(huán)節(jié)，而是單元教學(xué)設(shè)計必不可少的要素.

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（收稿日期：2020-04-07）