智能時代教師角色的危機、成因及其應對
——基于場景理論的視角

羅莎莎，靳玉樂

(西南大學教育學部，重慶北碚 400715)

一、引言

教師作為一門擁有悠久發(fā)展歷史的職業(yè)，其所扮演的角色常隨社會發(fā)展的變遷而不斷變化。當前，智能時代的教師角色危機儼然已成為一個不容忽視的社會問題和教育問題，引起了社會各界的廣泛關注。這不得不引發(fā)我們思考：智能時代教師到底存在著怎樣的角色危機？成因為何？如何應對？或許，場景理論對我們探討這些問題有一定的助益。

“場景”一詞本來是影視用語，伴隨著社會學和傳媒學等學科專家對“場景”認識的擴展與深化，人們逐漸認識到“在很大程度上，人們所扮演的角色和角色行為是根據(jù)其所處社會所定義的場景塑造和修改的”。[1]24因此，場景理論日益成為分析社會角色和角色行為的理論基礎和分析框架。本文亦是基于場景理論的視域來分析智能時代的教師角色危機。其中，場景理論最具代表性的人物有歐文·戈夫曼(Erving Goffman)、約書亞·梅羅維茨(Joshua Meyrowitz)、羅伯特·斯考伯(Robert Scoble)與謝爾·伊斯雷爾(Shel Israel)和彭蘭等人。戈夫曼主要側(cè)重于面對面交往的限定場景，認為角色所扮演的行為受“環(huán)境的限定”，[1]引言2是由特定的交往地點以及觀眾所決定的，這表明戈夫曼強調(diào)物理環(huán)境位置對行為的決定性作用。梅羅維茨的媒介情境理論認為，場景不僅包括特定人在特定地方特定時間從事特定活動的物理場景，還包括超越地域以電子媒介為中介而筑構的信息場景，并主張在分析角色行為的變化時要遵循“新媒介—新場景—新行為”的邏輯分析理路，[1]33-43即“通過分析媒介環(huán)境的變化如何改變交往場景內(nèi)的信息流動，信息流動的變化如何解構交往場景的定義，進而導致角色和行為的連鎖反應”。[2]從梅羅維茨對“場景”涵義的理解來看，場景定義已打破實體思維的框定而走向關系思維，場景概念從地理學概念的物理場景走向虛擬化的電子場景或信息場景。斯考伯和伊斯雷爾從支撐場景的技術層面出發(fā)，指出“場景的構成得益于場景‘五力’(移動設備、社交網(wǎng)絡、數(shù)據(jù)處理、傳感器與定位系統(tǒng))的漸漸齊備，場景傳播的實質(zhì)就是特定情境下的個性化傳播和精準服務”。[3]清華大學的彭蘭教授在延續(xù)斯考伯對場景概念的認識下，補充道:“移動時代場景的意義大大強化，移動傳播的本質(zhì)是基于場景的服務，是對場景(情境)的感知及信息(服務)適配。”[4]

由此可見，不同學者基于不同視域?qū)鼍袄碚摾斫獾闹攸c并不相同，如戈夫曼是以實體思維來定義場景概念和考察場景下角色的行為表現(xiàn)，而梅羅維茨和彭蘭等人則主張以關系思維來理解場景和場景下的角色行為模式，但他們理論間的一個邏輯共通點是“角色受制于場景”“每一個特定的場景都有具體的規(guī)則和角色”。[1]21教師作為教學場景的重要構成要素，其所扮演的角色會隨著場景類型的變化而變化，或被強化或遭受危機。觀之智能時代教育場景下的教師角色，有些正面臨著邊緣化、模糊化、工具化的危機。因此，本文試圖以場景理論的視角來分析智能時代教師所面臨的角色危機，進而提出相應的應對策略。

二、智能時代教師角色危機之表征

人工智能應用于教育，在極大解放教師身體與工作時間之余，也使教師深陷角色危機之困。

(一)知識傳播者角色的邊緣化

自古以來，教師是學生獲取知識的主要來源，甚至有時還被認為是學生獲取知識的唯一來源。誠然，在以靜態(tài)文字為知識存在形態(tài)、以書本為知識傳播媒介、以班級教學為教育組織形式、以封閉物理空間為教育場景的現(xiàn)代教育發(fā)展史中，教師是知識的化身，是給學生杯里倒水的“源頭”。然而，教師作為知識傳播者這一經(jīng)典角色在智能時代面臨著走向邊緣化的危機。教師作為知識傳播者角色在智能時代走向邊緣化，主要表征為教師作為知識傳播者在多方面呈現(xiàn)出“位不敵機”(“機”主要是指智能手機、家教機、平板電腦、可穿戴設備及教育機器人等)的尷尬局面。當今，“機(主要是智能手機)不離手，手不離機”已成為學生黨(尤其是大學生)的一種現(xiàn)實寫照，他們不僅在課后可通過使用手機以建構一種“無時不在、無處不在、無所不能”[5]的泛在學習場景，而且在傳統(tǒng)課堂上也越來越頻繁地使手機——查找資料、交流信息、直播課堂教學、學習線上課程……，使得教師都紛紛感嘆手機是打不退的“第三者”。[6]另外，以微信、微博、Facebook等社交媒體平臺所建立的教育公眾號及微課、慕課等線上教育平臺也如雨后春筍般涌現(xiàn)，嚴重地威脅了教師在教育活動中的話語權，使他們在傳播知識的道路上遭受著類似于“在信息高速公路上，大多數(shù)道路都避開了新聞工作者”一樣的窘境。

(二)教育專業(yè)者角色的模糊化

我國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》確立了教師是“履行教育職責的專業(yè)人員”的專業(yè)者身份。[7]教師作為專業(yè)者，是就職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)而言的，這種職業(yè)的專業(yè)性是與非專業(yè)性、非專業(yè)人員相比較而存在的。舉例來說，家長可以給自己的孩子補習功課，但他并非教育教學的專業(yè)者。教師作為教育教學的專業(yè)者，須具備與之相匹配的教師專業(yè)素養(yǎng)——專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)能力，這些既是彰顯教師職業(yè)專業(yè)性的“尚方寶劍”，亦是賦予教師專業(yè)權威的 “砝碼”。然而，智能時代教師作為教育專業(yè)者面臨著專業(yè)角色模糊的危機。所謂教師作為教育專業(yè)者角色的模糊化，主要是指教師作為教育專業(yè)者的專業(yè)性被“他者”所遮蔽或超越。邁入智能時代，不僅眾人通過移動互聯(lián)網(wǎng)、智能手機或平板電腦可輕易獲取教師安身立命的專業(yè)知識，而且隨著物聯(lián)網(wǎng)、傳感器、教育機器人、大數(shù)據(jù)、3D打印機、VR技術、AR技術等智能技術的投入使用，人工智能教師(AI teacher)不僅可代替人類教師去授予學生知識、解答學生困惑、批改學生作業(yè)，而且可自動評價、診斷、反饋學生學習情況及為學生制訂個性化的學習方案。[8]

(三)教學評價者角色的工具化

所謂教學評價，就是對教學過程的各個方面及教學效果作全面的價值判斷，[9]其在本質(zhì)上是一種價值判斷活動，要揭示教學評價的本質(zhì)屬性，就要清晰地辨明價值的屬性和測量的特點。[10]教師作為教學評價者，既需要收集包括學生學業(yè)成績及表現(xiàn)在內(nèi)的整個教學系統(tǒng)的相關信息，還需對教學效果和學習者作出評價和價值判斷。然而，智能時代，教師作為教學評價者角色，遭受著其作為人的價值判斷功能被遮蔽、異化為教學評價工具或程序員之險。

智能時代，學習分析技術、大數(shù)據(jù)、可穿戴設備、FIRD芯片、眼動儀、傳感器、數(shù)碼筆、教育機器人等為教師全方位、全過程地獲取、存儲、分析及應用全員學生學習與生活數(shù)據(jù)發(fā)揮了重要作用，不僅能將教師從繁瑣、枯燥、重復性的勞動中解放出來，而且還能有效助力教師對學生提供即時、準確的反饋和推動個性化教學評價的實現(xiàn)。但技術作為“雙刃劍”，它在解放教師雙手與時間之時，也像“座駕”一樣規(guī)約著教師的靈性與思想。有學者一針見血地指出，“在實踐中，我們往往會看到教師的主觀能動性和實踐智慧在技術面前似乎無關緊要，教學評價只看技術是不是使用得先進和花哨……教師作為人的價值已經(jīng)找不到立足的空間，價值理性的衰微消解了教師本應弘揚的人性、主體性”。[11]蘋果CEO庫克也表示過相似的擔憂，他曾說：“我們并不擔心機器會像人一樣思考，而更擔心人會像機器一樣思考?！盵12]審視智能媒介技術對教師作為教學評價者的影響與作用，可以看到的是，智能媒介技術通過改變教師評價思維、評價偏向、評價習慣，正悄無聲息地弱化教師在教學評價過程中的價值理性，并不斷助長著教師的工具理性。

三、場景理論視域下的教師角色危機之成因探尋

基于場景理論的分析視角，可發(fā)現(xiàn)媒介技術的更迭、教育場景的變遷、信息流動模式的嬗變是智能時代教師角色危機的三個主要成因(如圖1)。

圖1 智能時代教師角色危機成因圖

(一)媒介技術的更迭

尼爾·波斯曼(Neil Postman)曾言：“媒介未必改變我們文化中的一切，但它們必定改變有關我們文化的一切?！盵13]誠然，教學媒介技術的更迭，在為教師教學提供技術支撐之余，也使教師角色在智能時代深陷危機之困。

首先，智能時代教師聞道在先的時間、空間優(yōu)勢將一去不復返，這動搖了教師作為知識傳播者的“根基”。哈羅德·伊尼斯(Harold A. Innis)認為媒介具有偏向性，或時間維度的縱向傳播，或空間維度的橫向傳播。[14]在漫長的印刷時代，印刷媒介傳播的單向性、緩慢性、封閉性等特征決定了教師總能優(yōu)先于學生獲取相關教育訊息。但隨著互聯(lián)網(wǎng)、5G技術的升級及推廣，無時不在、無處不在的智能媒介已實現(xiàn)了傳播路徑的時空均衡，這使得學生對教學內(nèi)容的獲取未必遲于師、未必源于師。其次，智能媒介技術(如人工智能教師)和被智能媒介技術賦能增權的非教師群體，正“兵分兩路”地“解構”著教師作為專業(yè)者的權威。一方面，以AR技術、大數(shù)據(jù)為代表的智能媒介技術，在創(chuàng)設教育情境、增強教育情境現(xiàn)實感、識別學生特征、記錄學生交互行為和解讀大數(shù)據(jù)內(nèi)涵、精準教研教學等方面都可以與教師相媲美甚至超過教師；[8]另一方面，被智能媒介技術賦能增權的非教師群體正在全力“窺視”與“模仿”教師作為教育專業(yè)者的“后臺”。最后，智能媒介技術正以“用”“藝”和“道”[15]三種方式侵入教育并不斷規(guī)約著教師的實踐智慧及生命靈性，即智能媒介技術憑借操作簡單、技能強大的優(yōu)勢不斷“誘逼”教師建構新的教學策略及教學模式，致使教師日漸沉迷于“輸入—存儲—分析(比對)—輸出”的教學評價模式而不自知。

(二)教育場景的變遷

任何教育場景都由教師、學生、學習空間與學習資源四個要素構成，四者間是相互作用的嵌套關系。在傳統(tǒng)教育場景中，教師位居整個教育場景的中心位置，學習空間主要包括普通教室和普通實驗室，學習資源主要包括圖書和學科課程。解讀傳統(tǒng)教育場景的師生關系、空間布置以及學科課程，會發(fā)現(xiàn)處處彰顯著“教師中心”的教育理念。邁入智能時代，教育場景中的學生、教師、學習空間和學習資源的構成及相互關系發(fā)生了很大的變化(如圖2)。首先，學生是伴隨網(wǎng)絡發(fā)展而成長起來的“數(shù)字居民”，他們擅長運用新智能媒介技術并勇于追求個性的解放與自由。其次，教師作為“數(shù)字移民”，他們既保留著以往的思維方式和行為“腔調(diào)”，又正以一個“移民者”或“外來者”的姿態(tài)積極適應著智能時代。再次，智能時代的學習空間已由普通教室與實驗室“進化”為線下學習空間、線上學習空間及線上與線下相混合的三大類學習空間。最后，智能時代的學習資源種類更為豐富、表現(xiàn)形式更為多樣。概言之，智能時代的教育場景已經(jīng)顯現(xiàn)出學生開始取代教師在教育場景中中心位置的特征。

圖2 智能時代教育場景之構成圖

教育場景的變遷，給教師作為知識傳播者、教育專業(yè)者和教學評價者帶來了眾多挑戰(zhàn)。第一，“數(shù)字移民”與“數(shù)字居民”間存在的思想觀念、行為方式“鴻溝”會使教師面臨所供給知識內(nèi)容、知識形態(tài)與學生個體需求難以適配的困境，即“知識供給不精準”之困境。第二，自動感知、交互化、智能化的學習空間，在為教師工作提供便利之時，客觀上也會致使教師價值理性被遮蔽，致使他們?nèi)菀缀鲆晫嵺`智慧及情境感知、內(nèi)心體驗的重要性。第三，教育場景邊界的擴大化、模糊化，模糊了教師群體與非教師群體、人類教師與人工智能教師的特征與形象，這意味著教師要想彰顯其作為專業(yè)教育者的專業(yè)權威，還需在為師之本的教師專業(yè)倫理、為師之資的教師專業(yè)知識和為師之實的教師專業(yè)能力方面踐行“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我新”的創(chuàng)新精神。[16]

(三)信息流動模式的嬗變

信息流動模式作為社會狀態(tài)的基本元素，不僅影響人們的感知、價值觀和態(tài)度，而且控制著信息流動的形式、數(shù)量、速度、分布、流動方向及信息在多大程度上能夠被獲取、被誰獲取。[17]荷蘭電信專家博德維克(Jan L. Bordewijk)和范·卡姆(Ben van kaam)以“控制”思想為核心[18]描述了大眾傳播時代信息流動的主要模式——“演講模式”。在“演講模式”中，教師是基于自身教育信息資源的優(yōu)勢來“控制”教育信息流動的形式、數(shù)量、速度、流動方向等，學生則處于“被控制”“被支配”“被領導”的地位。如今，在人人皆媒、處處皆媒的智能時代，教育信息流動模式正歷經(jīng)著由“演講模式”向“消費模式”之嬗變。在教育的“消費模式”中，學生作為教育信息的消費者，其對教育信息的“消費”已擺脫教師的“控制”，他們能自主決定和選擇教育信息的消費內(nèi)容和消費方式，呈現(xiàn)出“超級個人化”的消費特征。無疑，“消費模式”下的教育信息流動模式，將教師置身于一種“優(yōu)勝劣汰”的競爭環(huán)境中。

首先，“消費模式”的教育信息流動方式?jīng)_擊了教師作為知識傳播者的傳播理念與傳播方式，即教師面臨著傳播理念由“標準化”向“個性化”轉(zhuǎn)向、傳播方式由“原子式”傳播向“比特式”傳播轉(zhuǎn)型之困境。其次，“優(yōu)勝劣汰”的教育市場環(huán)境加大了教師作為教育專業(yè)者的生存危機。一大波能聽懂、講明白、可交流、會思考、易操作的智能教育產(chǎn)品(如教育機器人)撲面而來，它們不僅知識儲備超人、工作精力超人，而且在信息尋找、信息匹配、信息整合的速度方面也遠遠超于人類教師。最后，“消費模式”會潛移默化地向教師傳遞著“效率至上”“市場為王”的工具理性觀點，致使他們在教學評價過程中片面追求評價的“真”，而不愿意潛心于學生成長的“慢”及教學評價過程中的“善”“美”。

四、智能時代教師角色危機之應對策略

未來已來，傳統(tǒng)教師角色所面臨的困境已有目共睹。為應對其挑戰(zhàn)，教師應培植用戶思維、改變傳播慣性，增強學習力、發(fā)展高階思維能力，推動工具理性與價值理性的融合發(fā)展。

(一)培植用戶思維、改變傳播慣性，做精準推送的知識傳播者

媒介技術的更迭，不僅推動著信息傳播“器物”之嬗變，還助力著信息傳播“理念”之變革。信息傳播理念，已由“傳者本位”到“受者本位”再到現(xiàn)今的“用戶本位”。所謂“用戶本位”是指信息傳播要以用戶為中心，既要分析與滿足用戶此時此刻的信息需求，還需預想用戶將來可能的行動路線及新的需求，正如彭蘭教授所言:“場景分析的最終目標不僅要理解特定場景中的用戶，還要能夠迅速找到并推送出與他們需求相適應的內(nèi)容與服務。”[4]可以說，“用戶本位”的信息傳播理念對解決師生“知識供給不精準”這一矛盾有重要啟示作用。因此，教師需培植用戶思維、改變知識傳播慣性。

鑒于此，本文認為教師可在知識供給內(nèi)容、知識推送方式和學生的交互體驗方面下功夫。首先，教師應以學生的需求作為教師知識供給的邏輯起點，樹立“以學定教”的知識供給觀。教師要花更多的精力和時間去考究“消費者”(學生)的消費習慣、消費需求，以求做到真正的“投其所好”。其次，知識形態(tài)的變革需要多樣化的知識推送方式，教師應該充分利用智能媒介來豐富知識的推送方式。當今知識已不再僅僅表征為物質(zhì)實體，而是滲透在可視化、可穿戴的虛擬網(wǎng)絡中，數(shù)字化、音像化等成為知識表征的新選擇。[19]最后，教師還要激發(fā)學生在其知識傳播過程中的交互體驗感，創(chuàng)造更多讓學生沉浸于知識生成與創(chuàng)造、知識傳播與交流、知識批判與思考的機會。

(二)增強自身學習力、發(fā)展高階思維能力，做有道德情懷、有專業(yè)知能的教育專業(yè)者

教師作為“數(shù)字移民”,想要“重振”作為教育專業(yè)者角色的專業(yè)權威及破除被AI教師所取代這一困境，則需要不斷增強自身學習力、發(fā)展自身的高階思維能力，爭做有道德情懷、有專業(yè)知能的教育專業(yè)者。

何為學習力？裴娣娜教授基于核心素養(yǎng)的視角指出，“學習力是人的生成、生長和發(fā)展，是人具有的飽滿生命能量與活力?！盵20]教師作為人與人精神之契合、情感之交流、道德之陶冶、知識之傳播、技能之培養(yǎng)的專業(yè)引導者，想要超越人工智能教師和非教師群體對其專業(yè)權威所構成的困境，則需在人工智能教師和非教師群體力所不能及或薄弱的領域下功夫。項賢明教授就明確指出,教師要在道德、情感、哲學、審美、批判性思維和創(chuàng)造性思維等人之為人的關鍵特質(zhì)方面重點著力。[21]誠然，這些是教師超越人工智能教師、非教師群體的重要突破點，但我們還需考慮師之為師的專業(yè)倫理、專業(yè)知識和專業(yè)技能。因此，教師還需特別注意保護學生的信息隱私、特別掌握整合智能技術的學科教學法知識(TPACK)和人類高階化思維的軟知識，[22]并不斷強化教師的課程與智能技術的整合能力、教學與智能技術的深度融合能力及在虛擬教學場景和混合教學場景下教師與智能技術、學習資源、學習環(huán)境的交互能力。

(三)推動工具理性與價值理性的融合發(fā)展，做“技”“藝”融于一身的教學評價者

技術作為人的一種存在方式，本身并不必然指向某種價值、某種目標，關鍵取決于人是如何看待技術及如何與技術相處的。邁入智能時代，智能媒介技術不僅作為一種“用具”或“產(chǎn)品”而存在于教育領域，還通過塑造教育文化環(huán)境來作用于教育者和受教育者。教師作為智能媒介文化環(huán)境中的存在者，極有可能圍繞智能媒介技術實踐在教學評價過程中形成一種追求操作規(guī)范、數(shù)字取向的思維方式與行為準則。就這個層面而言，教師在智能時代增強其自身的工具理論無可厚非。但鑒于智能時代學生個性化顯現(xiàn)、教師在教學評價過程中遭遇著工具理性凌駕于價值理性之上的現(xiàn)狀，筆者建議教師在教學評價過程中要推動工具理論與價值理性的融合發(fā)展，爭做“技”“藝”融于一身的教學評價者。

教學評價既是一門技術又是一門藝術，“技”與“藝”是教師作為教學評價者立足于智能時代所需核心素養(yǎng)的一體兩面，即在智能時代教師要做一個“以技量人、以藝度人”的教學評價者。所謂“以技量人”，就是指教師在教學評價過程中需要以技術身體作為工具去統(tǒng)計、分析、評估教學過程中的相關情況，以發(fā)現(xiàn)自己、學生在某一階段的學習表現(xiàn)所存在的問題，并基于所存在問題對其作出診斷性評價和可能性預測；所謂“以藝度人”，是指教師在教學評價過程中需以文化身體作為工具去注重學生個體的文化差異性、內(nèi)部心理體驗過程，以此來實現(xiàn)對學生個體內(nèi)部文化精神層面的測度。[23]基于教學評價的本質(zhì)在于價值判斷這一邏輯起點，因而要促進教師在教學評價過程中“技”與“藝”之融合，則需通過“價值判斷范疇”——“解讀關系”“價值判斷動力”——“情理相融”和“價值判斷尺度”——“生命發(fā)展”這幾個向度的動態(tài)融合打造未來教師教學評價“技”“藝”之融合的復雜系統(tǒng)。具體而言，首先，從知識與技能、過程與方法、符號與意義這三對關系中確立教學評價的價值判斷范疇。其次，教學評價講究“正確”與“適切”的統(tǒng)一，因而要從邏輯推理與價值情感兩方面來驅(qū)動教師教學評價的價值判斷動力。最后，將人的生命發(fā)展作為教學評價的價值判斷尺度。無論是教師用技術身體去“測量”學生，還是用文化身體去“度量”學生，其評價的本真意義都在于培養(yǎng)學生的生命自覺，因此教師在教學評價中要堅守“生命發(fā)展”的價值判斷尺度。