深度學(xué)習(xí)理念下習(xí)作指導(dǎo)策略的轉(zhuǎn)型

朱旭光

摘? ? 要?小學(xué)生習(xí)作是一個復(fù)雜的思維過程，不可能無師自通。就眼下教學(xué)中存在的諸多問題，教師應(yīng)在深度學(xué)習(xí)理念的觀照下，從四個方面作出教學(xué)策略轉(zhuǎn)型：從命令式作業(yè)轉(zhuǎn)向功能性習(xí)作， 從知識型講授轉(zhuǎn)向建構(gòu)型發(fā)展， 從散點式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)舆M(jìn)性指導(dǎo)， 從告知型修改轉(zhuǎn)向反思型頓悟。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 習(xí)作指導(dǎo) 策略

小學(xué)生習(xí)作是一個復(fù)雜的思維過程，從本質(zhì)上說，是由意到言的轉(zhuǎn)換?！耙狻?，即想表達(dá)的內(nèi)容或想法;“言”，即說的話，這里特指書面言語。言語是有樣式的，“亞里斯多德根據(jù)語言表現(xiàn)形式的不同目的、標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，將它區(qū)分為詩的、修辭的和邏輯的三大類” [1]。? ? 其中，詩依賴隱喻，修辭追求生動，而邏輯則崇尚嚴(yán)謹(jǐn)。因此，小學(xué)生學(xué)習(xí)書面言語，不可能無師自通，需要教師的專業(yè)指導(dǎo)。當(dāng)下，小學(xué)習(xí)作教學(xué)還存在著指令性、淺表化現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為：教師就題目教寫作，學(xué)生無趣可言;一味講授寫作知識，教學(xué)淪為簡單的告訴;習(xí)作知識散點化，沒有形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知;等等。深度學(xué)習(xí)是指“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具體的有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程”[2]。因此，習(xí)作指導(dǎo)呼喚深度學(xué)習(xí)，習(xí)作指導(dǎo)策略亟待轉(zhuǎn)型。

一、從命令式作業(yè)轉(zhuǎn)向功能性習(xí)作

“深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程，而絕不僅僅是學(xué)習(xí)者大腦內(nèi)部信息加工的過程;它既是一個信息加工過程，同時還是一個充滿著情感、意志、精神、興趣的過程?！盵3]因此，要想讓習(xí)作向深度學(xué)習(xí)邁進(jìn)，須使學(xué)生對習(xí)作產(chǎn)生興趣，充滿情感，變“要我寫”為“我要寫”。即賦予習(xí)作以社會功能，使之成為生活中有待完成的一項任務(wù)，而任務(wù)都是有情境的，我們稱之為任務(wù)情境。在現(xiàn)實生活中，人們的寫作一般具有兩種基本功能，即自我表達(dá)和與人交流。根據(jù)這兩種功能，可將寫作任務(wù)情境分為兩種：自我表達(dá)的情境和與人交流的情境。盡管“習(xí)作”與“寫作”有所區(qū)別，但本質(zhì)上都是表達(dá)。當(dāng)學(xué)生把習(xí)作當(dāng)作生活中的寫作看待，為某種需要而寫，為完成任務(wù)而寫，對習(xí)作就會產(chǎn)生興趣和動力。所以，面對每次習(xí)作，教師都應(yīng)該對作文題目進(jìn)行“包裝”，為習(xí)作創(chuàng)設(shè)一個真實的或虛擬的任務(wù)情境。

統(tǒng)編教材《語文》四年級上冊習(xí)作8的話題是“我的心兒怦怦跳”。習(xí)作練習(xí)由三部分內(nèi)容組成，第一部分提供了“參加百米比賽”“登上領(lǐng)獎臺”“參加班干部競選”等6個常見的生活或?qū)W習(xí)場景，編排了“你有過上面的經(jīng)歷嗎？”“你當(dāng)時的心情是怎樣的？”等問題，并配以形象的圖例，呈現(xiàn)驚喜、害怕、緊張、激動四種心理狀態(tài)。第二部分，布置了本次習(xí)作的任務(wù)：“選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來，寫清楚事情的經(jīng)過和當(dāng)時的感受。寫完后先修改，再謄寫清楚”。第三部分，列舉了14個形式豐富的詞語和1個歇后語，并以泡泡圖提示學(xué)生：“我積累了很多寫心情的詞語，可以用在這次寫作中”。很顯然，教材只是讓學(xué)生“選一件令你的心兒怦怦跳的事情寫下來”，至于為什么要選，為什么要寫下來，學(xué)生不得而知。為了讓這次習(xí)作具有功能性，我們創(chuàng)設(shè)了一個任務(wù)情境。在學(xué)生審題，打開思路之后，出示PPT：

本期的?？蛾柟狻烽_辟一個專欄，叫“繽紛心情”，特向四年級學(xué)生征稿。要求選一件令你心兒怦怦跳的事情寫下來，寫清經(jīng)過、寫出感受。歡迎大家踴躍投稿，一旦錄用，將在《陽光》上發(fā)表，并授予“運(yùn)平路小作家稱號”。

這是一個真實的任務(wù)情境，學(xué)生在這個任務(wù)情境中學(xué)寫作，就變得饒有興趣，動力大增。當(dāng)然，更多的情況可能是創(chuàng)設(shè)擬真情境。在當(dāng)前條件下，“立足于課堂與學(xué)校功能來創(chuàng)設(shè)情境，是寫作學(xué)習(xí)貼近真實生活世界的主要方式和途徑。因此，‘?dāng)M真交際語境寫作可以最大限度地發(fā)揮寫作的真實交際功能，它應(yīng)該是學(xué)校寫作教學(xué)的課程形態(tài)”[4]。

二、從知識型講授轉(zhuǎn)向建構(gòu)型發(fā)展

以往的習(xí)作教學(xué)，一般流程是：讀題審題→講授知識→朗讀范文→模仿寫作→收繳批改→講評習(xí)作。其中，給學(xué)生講授本次習(xí)作的寫作知識，是重要一環(huán)，仿佛老師不講，學(xué)生就不會寫似的。實際上，教師的講授，作用微乎其微。因為，學(xué)生的寫作水平不是靠教師講出來的，而是學(xué)生練出來的，這里的“練”不是盲目的練，路徑是從閱讀中學(xué)習(xí)寫作。于是，“課中小練筆”“平時寫日記”“單元大作文”，就有了目的、有了層次，一步一步練時就有了方向。這里的每一次“練”都是基于情境的學(xué)習(xí)，是對言語應(yīng)用場的生活回歸，是對課中所學(xué)的活化運(yùn)用，是對寫作知識掌握與習(xí)作技能提升的一次建構(gòu)。

統(tǒng)編語文教材從三年級開始，每冊教材都編排了一個習(xí)作單元。每個單元有單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作練習(xí)。各部分內(nèi)容都聚焦單元語文要素，前后內(nèi)容之間呈疊加關(guān)系，是一個有機(jī)整體。其中，兩篇精讀課文的教學(xué)，要上成“指向?qū)懽鞯拈喿x課”，目的是“向課文學(xué)表達(dá)”。所學(xué)的表達(dá)策略，直指單元語文要素，是學(xué)生學(xué)習(xí)兩篇精讀課文時，在默讀思考中領(lǐng)悟的，在互文閱讀中發(fā)現(xiàn)的。而后，在“交流平臺”環(huán)節(jié)，教師要組織學(xué)生再次回顧教材，結(jié)合具體語段，交流學(xué)到的寫法，并予以提升總結(jié)。比如四年級上冊第五單元的這一環(huán)節(jié)，就可以將本單元的語文要素：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，總結(jié)提升為一句口訣：“六要素，少不得;事情要按順序說。筆下人物交替寫，重要人物筆墨多”。這樣，學(xué)生就在寫作知識與課文語段之間建立聯(lián)結(jié)，形成認(rèn)知圖式，完成意義建構(gòu)。這時，讓學(xué)生將剛學(xué)到的寫作策略，在具體情境中“初試身手”，將靜態(tài)的寫作知識轉(zhuǎn)化成動態(tài)的寫作技能。在后續(xù)的習(xí)作例文學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過自主閱讀，再次印證在精讀課文中發(fā)現(xiàn)的共性寫作策略，領(lǐng)悟其中的個性化寫作技巧（比如《小木船》中的詳略處理），形成更新的認(rèn)知圖式。接下來的習(xí)作指導(dǎo)，可以是“初試身手”的進(jìn)一步修改完善，也可以是另起爐灶，學(xué)寫新篇。

三、從散點式教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)舆M(jìn)性指導(dǎo)

以往的習(xí)作教學(xué)，每個單元之間聯(lián)系不緊，甚至毫無關(guān)聯(lián)。習(xí)作練習(xí)，隨意性較大，不成系統(tǒng);習(xí)作指導(dǎo)時，教師往往就題而教，習(xí)作知識呈散點狀，學(xué)生對習(xí)作策略，無法形成自己的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知體系。而統(tǒng)編教材，一套教材是一個整體，一冊教材是一個整體，一個單元也是一個整體，整套教材共安排了8個習(xí)作單元，各個單元習(xí)作要素之間、每冊教材中的諸單元之間，都具有層進(jìn)性。所以，不論從什么角度考量，教師在教學(xué)中，務(wù)必要有整體意識、整合意識。以四年級上冊教材為例，四、五、六、八這四個單元，語文要素都是圍繞著寫事安排的，從寫作的角度來看，由淺入深，由簡單到復(fù)雜。第四單元是要求寫一個故事，想象是重點，故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果寫清即可;第五單元，要在寫清起因、經(jīng)過、結(jié)果的基礎(chǔ)上，把事情寫清楚;第六單元與第五單元要求基本相同，只是寫游戲的難度稍大一些（還要寫清游戲規(guī)則）;第八單元是寫一件事，要在寫清過程的基礎(chǔ)上寫出自己的感受，難度最大。因為寫清過程，多用敘述;寫出感受，不光要敘述，還要細(xì)致描寫。

“深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)要素間的有機(jī)聯(lián)結(jié)”，“樹立整合融通意識，著力探究注重整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)方式”[5]。對于第八單元的習(xí)作指導(dǎo)而言，不能只關(guān)注第八單元，要讓學(xué)生回憶學(xué)過的前幾個單元的寫作策略，弄清各單元語文寫作要素之間的層進(jìn)關(guān)系，建立有機(jī)聯(lián)結(jié)。讓學(xué)生認(rèn)識到，各單元之間習(xí)作要求與習(xí)作策略具有層進(jìn)性，寫好第八單元的習(xí)作，對學(xué)生來說是一場挑戰(zhàn)，是一次學(xué)習(xí)寫作的深度學(xué)習(xí)。

具體指導(dǎo)時，由于學(xué)生已經(jīng)能寫清楚一件事的過程，難點是寫出自己的感受，所以，可以采用先寫作、后指導(dǎo)的策略。在交流反饋中，發(fā)現(xiàn)寫感受方面存在的共性問題，再利用支架進(jìn)行精準(zhǔn)的寫作指導(dǎo)，從而讓學(xué)生明白：外界的刺激，讓自己“心中有想法，身子有變化”。

四、從告知型修改轉(zhuǎn)向反思型頓悟

過去的習(xí)作修改，往往是教師發(fā)現(xiàn)問題，集中講評，指導(dǎo)學(xué)生如何修改，這是典型的告知型修改?，F(xiàn)代課堂上的習(xí)作修改，倡導(dǎo)“反思型頓悟”?！邦D悟”原是佛教術(shù)語，是禪宗的一個法門。它通過正確的修行方法，迅速領(lǐng)悟佛法的要領(lǐng)，從而指導(dǎo)正確的實踐而獲得成就。對習(xí)作修改來說，應(yīng)該理解為“忽然領(lǐng)悟”。那么，學(xué)生憑借什么能忽然領(lǐng)悟呢？答案是：習(xí)作支架。

“深度學(xué)習(xí)的開展離不開學(xué)習(xí)支架的支持。學(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生加深體悟和理解?！盵6]當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)習(xí)作中出現(xiàn)共性問題的時候，不要直接告知，而要利用精選的習(xí)作支架，讓學(xué)生閱讀，邊讀邊與自己的習(xí)作比較，找出癥結(jié)所在，教師適時地予以點撥，撥云見日，讓學(xué)生恍然頓悟。進(jìn)而，讓學(xué)生自行嘗試修改。比如學(xué)生在寫《一個人走夜路》時，教師發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生感受寫得很籠統(tǒng)。這時，及時出示優(yōu)秀的作文片斷，與自己的習(xí)作對照閱讀，從而發(fā)現(xiàn)問題。

值得注意的是，支架的選取很關(guān)鍵，它是學(xué)生“通過寫作實踐，運(yùn)用智慧與策略獲得全新體驗的依存”[7]，必須高于學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知，與學(xué)生的現(xiàn)有水平之間，應(yīng)該存在著可達(dá)成的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣，支架才有益于學(xué)生學(xué)，也有必要讓教師教。

以上，筆者從深度學(xué)習(xí)的角度，對習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)策略的轉(zhuǎn)型作了教學(xué)化思考，從理念上提出如何改變，更多的有價值的東西應(yīng)該來自課堂實踐，推動策略進(jìn)一步優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)

[1]李維鼎. 語文言意論[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2] 郭華.深度學(xué)習(xí)及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[3] 吳永軍.關(guān)于深度學(xué)習(xí)的再認(rèn)識[J].課程·教材·教法，2019（02）

[4] 王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014（11）.

[5] 徐華軍.深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動的優(yōu)化策略[J].中小學(xué)教材教學(xué)，2018（06）.

[6] 朱萍.語文深度學(xué)習(xí)中批判性思維培養(yǎng)的實踐研究[J].江蘇教育，2019（01）.

[7] 何捷.兒童寫作教學(xué)中“例文介入”觀照與思辨[J].新課程研究，2017（01）.

[責(zé)任編輯：陳國慶]

該文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的案例研究”（D/2018/02/59）的階段性成果