初高中學段銜接問題的破解路徑

劉輝 李德顯

摘? ?要 在高中教育即將普及以及新課程和高考改革的背景下，重提初高中銜接問題有一定的現(xiàn)實意義。當前初高中銜接中存在學科不均衡、內(nèi)容不銜接、情感不連續(xù)、功利不接力、制度不匹配等問題?？梢圆捎贸醺咧辛暌回炛频慕逃w制，在教研活動、課程開發(fā)、學生和教師以及教學體系等方面實施一體化的管理，以此應對初高中銜接的問題。

關鍵詞 初高中銜接? ?六年一貫制? ?課程改革? ?一體化

初中和高中是兩個既相互聯(lián)系又相對獨立的學習階段，初高中銜接問題是長期存在于我國中學教學中的問題。一方面，初高中教學模式、課程結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容、學習方法和學習心理等方面的差異導致學生由初中升入高中后還須進行一定的適應和調(diào)整，另一方面，初高中教學評價的差異導致學生的學習取向不同，造成了學生的“無效學習”和“過度學習”，這些都不利于學生的成長。消解初高中銜接問題是對學生發(fā)展的關懷，是減少學生學習精力“內(nèi)耗”的重要舉措。在當前即將普及高中教育的情境中重提初高中銜接問題有一定的現(xiàn)實意義。

一、背景和意義

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，到2020年，我國高中階段教育毛入學率要達到90%，這意味著高中教育即將普及，初高中銜接問題將會在更大范圍內(nèi)存在。以往，高中教育主要以選拔與分流為辦學導向，在高中教育普及的背景下，高中教育發(fā)展須做出重大改革與轉(zhuǎn)型，須進行重新定位與結(jié)構(gòu)調(diào)整，要與義務教育、高等教育做好銜接，實現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。同時，作為高中教育的前續(xù)，初中教育也要相應地調(diào)整教學目標，為學生適應高中學習做好準備?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學改革打破了傳統(tǒng)學段教學之間由于知識差異而產(chǎn)生的鴻溝，為不同學段的銜接提供了新的機遇[2]。同時新高考改革實行的選考制度打破了傳統(tǒng)的文理分科的單一界限，這要求初中必須開足和均衡對待全部課程，才能讓學生更深入地了解課程，便于學生在高一順利選課，并為高考奠定堅實的學科基礎。

初高中銜接是關注學生發(fā)展、關注學生學習和心理適應過程的具體舉措，這與人本主義教育理念所倡導的在教學活動中以情感為主線，注重知情結(jié)合的協(xié)調(diào)發(fā)展是相一致的[3]。事實上，“一貫制”教學一直是教育工作者所關注的主題。北京市第二十二中學的孫維剛老師自1980年起，以數(shù)學學科和班級管理為抓手，進行從初一接班直到高中畢業(yè)六年一循環(huán)的教學教育改革試驗，教育教學效果突出。許多學校為了優(yōu)化教學，在學校內(nèi)部也以“課程構(gòu)建為支柱，管理與評價為兩翼”進行著“六年一貫制”“十二年一貫制”甚至是“十五年一貫制”[4-6]的研究與嘗試。實施“一貫制”教學模式是緩解擇校問題、促進教育均衡的重要舉措。同時跨度大、時間長的教育模式可以保證培養(yǎng)目標的同一性和連續(xù)性，可以更好地實施素質(zhì)教育，提高學校的育人質(zhì)量[7]。

二、現(xiàn)狀及問題

1.學科不均衡

初中與高中的學科基本相同，特別是對于高考科目，高中學科一般是初中學科的“升級版”，但由于多種原因?qū)е聦W科在初高中的發(fā)展并不均衡，主要體現(xiàn)在兩方面。一是課程標準梯度過大。以數(shù)學學科為例，有研究者基于數(shù)學素養(yǎng)的六個維度將初高中數(shù)學課程進行對比，發(fā)現(xiàn)初高中數(shù)學課程在密度和難度的突變、感性與理性的飛躍、思想與能力的躍遷、人文與精神的提升等方面存在著較大的梯度[8]。二是學科重視程度存在顯著的差異。由于中高考評價的導向而致使不同學段的教師和學生對同一科目的重視程度不同。比如地理和生物，在高中屬于高考科目，特別是在選考制中廣受學生的青睞，但在初中卻屬于“副科”，不被重視，甚至其學習時間都被其他“主科”占用。這為學生在高中階段的學習帶來額外負擔[9]。

2.內(nèi)容不銜接

首先，教學目標的不同導致教學內(nèi)容不銜接。在初中，許多教學內(nèi)容都是點到即止，而高中階段則要求學生進行深入的理解。雖然內(nèi)容相同，但要求不同，這導致相同內(nèi)容的表述在初高中出現(xiàn)差異，為了符合學生的學習特點，初中的概念表述更直白易懂，而高中的概念表述則更精致嚴謹。相同的內(nèi)容表述不同，導致學生難以對新的學習內(nèi)容進行建構(gòu)。其次，對于部分內(nèi)容，初中沒有或不強調(diào)，但高中突然大量地出現(xiàn)，導致學生應接不暇，造成高中生的學習負擔過重。最后，由于教材版本的不同，編寫的體系也不同，初高中使用不同版本的教材也可能導致內(nèi)容不銜接。

3.情感不連續(xù)

教師與學生在教學過程中會形成默契，甚至產(chǎn)生情感上的信任和依賴。然而初高中的相對獨立使得學生需要在兩個學段的初始階段進行適應，而在兩個學段末產(chǎn)生離別的情感波動。特別是學生進入高中后需要一個比較長的適應過程，由于學習內(nèi)容和學習要求發(fā)生變化，學生須及時調(diào)整學習方法和學習心理，這很容易使焦慮情緒上升，自我效能感下降，自信心降低[10]。從學生角度看，面對不同的教師、同學和學習環(huán)境有兩次適應過程，這在很大程度上消耗了學生的精力，雖然這可能發(fā)展了學生的情商，但也可能導致學生產(chǎn)生不安全感和疏離感。從教師角度看，要對學生形成比較深入的了解一般需要一學期甚至更長時間，這在三年的學習進程中占據(jù)著很大的比例，這在一定程度上占據(jù)了教師的教學時間，影響和制約著教師的教學。

4.功利不接力

初高中的評價體系不同，評價幾乎沒有延續(xù)性，導致初高中不能很好地形成育人合力。初中往往以學生的中考成績和升學率為主要評價指標，這在一定程度上導致初中教師急功近利的心態(tài)。所有教學活動都圍繞中考展開，過度地使學生側(cè)重于部分知識與技能，阻礙了學生的全面發(fā)展。高一新生對好多初中該掌握的知識沒掌握，高中教師須花費一定的時間幫助學生補充初中落下的內(nèi)容，這也制約了高中教師的教學與學生的發(fā)展，導致學生感覺高中“時間緊、知識多、內(nèi)容難”。功利的不接力導致教師教學活動的短視和封閉，不利于學生的可持續(xù)性發(fā)展。

5.制度不匹配

當前初中教育屬于義務教育，而高中教育雖然在普及，但還未納入義務教育的范疇。二者在國家資源配置、推廣和強制程度、招生和培養(yǎng)政策等方面均存在一定的差異。初中升學到高中須經(jīng)過中考這道關卡。中考成績作為高中入學的重要條件受到家長和學生的高度重視，也無形中成為社會評價學校和學校評價教師的工具。因此，雖然初中屬于義務教育，但學校、教師、家長和學生都不免受功利主義的驅(qū)使，其教育目的與義務教育的初衷有所偏差。而要實施“一貫制”又主要面臨學校內(nèi)部各學段之間管理體制的銜接、學校管理體制與地方管理體制的銜接以及外部教育配套政策支持乏力的困局[11]。特別是當前的教師資格制度體系中，初高中教師的教學資格是分離的，這使得初高中教師難以實現(xiàn)換崗交流，這也從教師個人能力上以及制度上阻礙了“一貫制”的實施。

三、對策與建議

“六年一貫制”是指在現(xiàn)有的初中三年、高中三年的學制基礎上，將二者有機銜接，盡量保證學生的學習環(huán)境不變，并使初高中形成教育合力，促進學生一貫發(fā)展的教學模式。要實現(xiàn)“六年一貫制”需要教育主管部門和學校做好頂層設計和協(xié)調(diào)工作，保證教學資源的流通渠道暢通以及評價制度的統(tǒng)一。實施“六年一貫制”不可一蹴而就，需要在現(xiàn)有的研究經(jīng)驗上進行逐步的嘗試。但無論是嘗試初期還是“一貫制”的實施階段，都應從以下幾方面實施一體化的策略。

1.教研活動一體化

初高中的長期割裂導致初高中教師彼此之間不了解對方的教學內(nèi)容和所處的情境，相互之間很少為彼此考慮?？梢酝ㄟ^初高中教學活動的互訪、教師的互相聽課和初高中集體教研等方式增加初高中教師互通的機會。高中教師可以深入初中教室聽課，了解學生的學習內(nèi)容和學習特點，在高中教學中考慮學生的發(fā)展水平與特點，盡量緩解學生初高中銜接的難度。初中教師也應該多了解高中的教學內(nèi)容和教學方式，在教學過程中做好相關知識的延伸，以促進知識之間的銜接。有條件的學?？梢詫嵤┏醺咧械募w教研活動，為初高中教師提供相互交流的平臺，促使初高中教師之間增進了解，相互體諒并形成合作。

2.校本課程一體化

知識體系和教材版本的不同是導致初高中銜接問題的原因之一。初高中可以攜手進行校本課程的開發(fā)，以國家的課程標準為依據(jù)，以國家教材為參考，結(jié)合實際對國家課程進行校本化開發(fā)。教師通過教研活動進行意見互換，形成比較統(tǒng)一的認識，并進行頂層設計。對知識的分布、教學目標的制定等進行統(tǒng)籌規(guī)劃與合理科學的分配。教師按照校本課程開展教學活動，即可大體把握初高中知識的特點和要求，在完成各自教學目標的基礎上，對知識進行拓展和銜接，使學生在不同學段學習中可以平穩(wěn)過渡，降低學習的梯度和銜接的難度。

3.學生管理一體化

隨著信息化的發(fā)展，可以借助信息化手段為學生建設個人學習和成長的檔案。檔案中對學生所學的知識點、掌握程度等進行詳細的記錄。記錄活動由教師根據(jù)學生的課堂學習情況以及作業(yè)、考試的情況等進行記錄。一方面，成長檔案忠實地記錄學生的學習進程，以此可以展現(xiàn)學生的學習偏好與特點，可以作為教師了解學生的參考工具。另一方面，成長檔案中學生的各項指標也將是對教師和學生實施過程性評價的工具。教師以此了解和評價學生的學習情況，學校也可以此作為教師的評價依據(jù)。以成長檔案為載體的過程性評價代替中高考等終結(jié)性的評價，可以在一定程度上克服功利化教學傾向帶來的弊端。

4.師資管理一體化

面對當前初高中師資不銜接的現(xiàn)狀，教育行政部門應該從頂層做好設計。一方面，在教師資格認證方面實施初高中教師認證的一體化，獲得中學資格證的教師同時具備初高中教學的執(zhí)教資格。對于新考教師資格證的人員應該逐步以考查學科知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)榭疾閷W科素養(yǎng)為主，以此提升未來教師應對不同學段教學的能力。對于在職教師可以通過在職培訓，使其具備跨學段執(zhí)教的能力。另一方面，在教師管理方面，地方教育主管部門應該突破義務教育與非義務教育之間的界限，在教師的評價與考核方面實施一體化的管理。可以借鑒當前“縣管校聘”的經(jīng)驗，對初高中教師進行統(tǒng)一管理，宏觀調(diào)控，科學評價，突破當前職稱評審、工資待遇等方面的障礙，實現(xiàn)教師流通渠道的通暢。

5.教學體系一體化

完全中學內(nèi)部以及初中與高中學校間應該強化教學體系的有效銜接，在課程銜接、教師調(diào)配等方面著力，打破各自為政的陳舊管理理念和體制，形成互通有無、團結(jié)協(xié)作的教學機制，逐步實施初高中六年一貫制的教學模式。特別是對于同時具備初高中建制的完全中學，可以在校內(nèi)率先展開嘗試。首先，增強初高中之間的相互了解，通過相互交流、集體教研等形式加強彼此的理解。其次，實驗初期可以實行雙師制，在高中教學中以高中教師為主進行教學，初中教師為輔進行教學監(jiān)督與輔助。在初中教學中則相反。一方面可以避免教師資格與所教學段不匹配的矛盾，另一方面可以促進二者的相互學習，最終達到都可以獨立展開一貫制教學的目的。最后，學校應該平等對待和考核初高中教師，并形成相應的激勵機制。隨著試驗的深入，初高中可以展開廣泛的合作與整合。在此過程中教育行政部門應該做好協(xié)調(diào)工作，保證教師流通渠道的暢通并形成科學規(guī)范的管理和評價體系。

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