深度理解教材需要“三個(gè)追問(wèn)”

岳定權(quán)

摘? ?要 基于深度教學(xué)的課堂教學(xué)改革是提高義務(wù)教育質(zhì)量的核心途徑。課堂教學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)是教師的教材理解，深度的課堂教學(xué)需要教師對(duì)教材進(jìn)行深度理解。教材具有社會(huì)性、學(xué)科性與學(xué)習(xí)性三大基本特性，深度教材理解須要以此為基礎(chǔ)進(jìn)行“三個(gè)追問(wèn)”，即追問(wèn)教材的國(guó)家意志、追問(wèn)教材的學(xué)科意義和追問(wèn)教材的學(xué)習(xí)深度。通過(guò)“三個(gè)追問(wèn)”，教師對(duì)教材的理解可以超越教材的表面信息，進(jìn)入教材的深層內(nèi)容。

關(guān)鍵詞 教材理解? 國(guó)家意志? 學(xué)科意義? 學(xué)習(xí)深度

2019年6月中共中央國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”，課堂教學(xué)改革在提高義務(wù)教育質(zhì)量中具有關(guān)鍵性作用。課堂教學(xué)的實(shí)踐起點(diǎn)是教師的教材理解，教師教材理解的深度決定了課堂教學(xué)的深度。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念與功利化評(píng)價(jià)制度的影響，當(dāng)前我國(guó)教師教材理解往往處于表層水平，表現(xiàn)為“基于‘雙基、只見(jiàn)‘外表、關(guān)注‘具體和重視‘局部”[1]，成為了制約深化課堂教學(xué)改革的瓶頸。因此，突破教材理解的表層水平、進(jìn)入教材的本質(zhì)與內(nèi)核必然成為實(shí)現(xiàn)深度課堂教學(xué)、提升義務(wù)教育質(zhì)量的實(shí)踐起點(diǎn)。

教材是反映國(guó)家與社會(huì)發(fā)展需求、以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)、以學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程為依據(jù)的學(xué)習(xí)材料，具有社會(huì)性、學(xué)科性與學(xué)習(xí)性三大基本特征。教材的深度理解須要以此為依據(jù)，突破教材的表層信息，追問(wèn)教材的國(guó)家意志、學(xué)科意義與學(xué)習(xí)深度，以實(shí)現(xiàn)教材的深度理解，促進(jìn)課堂教學(xué)改革的進(jìn)一步推進(jìn)。

一、追問(wèn)教材的國(guó)家意志

教材具有社會(huì)性，是滿足社會(huì)發(fā)展需要、進(jìn)行社會(huì)教化的重要工具，必然體現(xiàn)國(guó)家意志?！秾W(xué)記》開(kāi)篇名義：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！”指出了國(guó)家興辦教育是為了改良社會(huì)、易風(fēng)化俗，教育作為一項(xiàng)國(guó)家事業(yè)，必然承擔(dān)著滿足社會(huì)發(fā)展與進(jìn)行社會(huì)教化的基本功能。作為教育的內(nèi)容載體，教材在實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)功能的過(guò)程中具有關(guān)鍵性作用，國(guó)家通過(guò)教材政策的頒布、課程目標(biāo)的確立、知識(shí)內(nèi)容的選擇等途徑規(guī)范著教材建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，使教材始終滿足社會(huì)發(fā)展與社會(huì)教化的迫切需要。“教材是系統(tǒng)地、有計(jì)劃地、大規(guī)模地進(jìn)行社會(huì)教化與思想道德教育的重要工具及主要內(nèi)容。”[2]正因?yàn)槿绱?，在新時(shí)代，突出教材的意識(shí)形態(tài)功能，在教材的規(guī)劃管理、內(nèi)容編寫(xiě)與開(kāi)發(fā)使用中體現(xiàn)國(guó)家意志是我國(guó)當(dāng)前教材建設(shè)的重要方向。

教材的國(guó)家意志是政府依據(jù)國(guó)家與社會(huì)的歷史底蘊(yùn)、發(fā)展現(xiàn)狀與未來(lái)構(gòu)想對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所須要獲得的思維方法、道德品質(zhì)與價(jià)值信念等方面的基本要求，它以教材政策為導(dǎo)向，貫穿于教材建設(shè)的各項(xiàng)工作之中。從內(nèi)容上講，新時(shí)代教材國(guó)家意志的核心是“立德樹(shù)人”。“立德”即“明大德、守公德、嚴(yán)私德”，要求堅(jiān)定社會(huì)主義理想信念，立志報(bào)效祖國(guó)、培養(yǎng)公德意識(shí)，爭(zhēng)做社會(huì)公德的示范者、繼承中華傳統(tǒng)美德，養(yǎng)成良好個(gè)人品德;“樹(shù)人”即培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人，成為社會(huì)主義建設(shè)者與接班人[3]。在二者關(guān)系中，立德是根本，樹(shù)人是核心，二者辯證統(tǒng)一于人才培養(yǎng)之中?！傲⒌聵?shù)人”作為教材的國(guó)家意志是對(duì)教材的基本規(guī)范與價(jià)值訴求，它貫穿于教材建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)著深度理解教材的基本指向。

國(guó)家意志或明或暗地存在于教材政策、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材知識(shí)之中。教材政策是“國(guó)家和政府在一定區(qū)域內(nèi)、一定時(shí)期內(nèi)，為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)對(duì)教材的編纂、審查、出版、發(fā)行、選用按照一定的程序制定的規(guī)范準(zhǔn)則”[4]，是引導(dǎo)教材改革與發(fā)展方向的綱領(lǐng)，以強(qiáng)制性的方式對(duì)教育理念選擇、課程標(biāo)準(zhǔn)研制以及教材編寫(xiě)進(jìn)行規(guī)定和要求，蘊(yùn)含著對(duì)于培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人的國(guó)家答案，是國(guó)家意志的集中體現(xiàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是在教材政策的宏觀要求下，依據(jù)學(xué)科性質(zhì)與學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，對(duì)選擇何種學(xué)科知識(shí)，如何組織、呈現(xiàn)與評(píng)價(jià)學(xué)科知識(shí)的綱領(lǐng)性文本，它是將教材政策落實(shí)到具體學(xué)科、學(xué)校與學(xué)生的中間環(huán)節(jié)，以學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科課程理念、學(xué)科內(nèi)容設(shè)計(jì)思路等方式體現(xiàn)著國(guó)家意志。教材知識(shí)是依據(jù)學(xué)科的性質(zhì)與功能，從人類(lèi)知識(shí)整體中選擇出來(lái)提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)，是傳播意識(shí)形態(tài)的核心載體，具體體現(xiàn)著國(guó)家意志。教材政策、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材知識(shí)從不同的層面，以不同的方式體現(xiàn)著國(guó)家意志，構(gòu)成了教材理解的基本線索。

追問(wèn)教材的國(guó)家意志就是從教材政策、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材知識(shí)及其關(guān)系中理解出蘊(yùn)含在具體教學(xué)內(nèi)容中的國(guó)家要求，并以教學(xué)目標(biāo)的方式給予呈現(xiàn)與闡釋。對(duì)教師教學(xué)而言，理解教材知識(shí)是開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐起點(diǎn)。教師對(duì)教材知識(shí)的理解不僅要從知識(shí)本身的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、要素等方面展開(kāi)，更重要的是要對(duì)知識(shí)所蘊(yùn)含的國(guó)家意志進(jìn)行理解，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)性質(zhì)與知識(shí)價(jià)值的統(tǒng)一。理解教材的國(guó)家意志，首先要分析國(guó)家與社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r，理解社會(huì)發(fā)展的核心價(jià)值觀，并以此關(guān)照教材的思想性。其次，要分析國(guó)家教材政策，把國(guó)家意志、社會(huì)發(fā)展與教育、教材發(fā)展結(jié)合起來(lái)，明確教材建設(shè)的國(guó)家取向，并將其作為教材理解的根本指南。再次，須要在教材政策的指導(dǎo)下研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、功能與價(jià)值進(jìn)行系統(tǒng)把握，進(jìn)一步明確課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于實(shí)現(xiàn)國(guó)家意志的重要地位與積極作用。最后，是結(jié)合知識(shí)本身的特點(diǎn)建構(gòu)知識(shí)的育人價(jià)值，將國(guó)家意志與知識(shí)學(xué)習(xí)融合起來(lái)，并以教學(xué)目標(biāo)的方式進(jìn)行創(chuàng)設(shè)與表達(dá)。

二、追問(wèn)教材的學(xué)科意義

教材具有學(xué)科性，它以教學(xué)科目為基本框架組織材料，必然蘊(yùn)含著學(xué)科意義。從孔子編撰《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《易》《樂(lè)》《春秋》六經(jīng)，古希臘由智者與柏拉圖確定“文法、修辭法、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)”七藝，到近代教科書(shū)的確立，學(xué)科教材是教材的基本形式，學(xué)科性是教材的基本特征。學(xué)科教材以知識(shí)的類(lèi)型化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化為基礎(chǔ)，它不僅要求以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，更注重將學(xué)科知識(shí)融入學(xué)科視野之中，從學(xué)科的角度審視與對(duì)待知識(shí)，使學(xué)科知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)含學(xué)科意義。因此，從學(xué)科維度看，深度理解教材須要超越表層的學(xué)科知識(shí)，將知識(shí)納入學(xué)科之中，追問(wèn)學(xué)科知識(shí)的學(xué)科意義。

學(xué)科意義是以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)、以學(xué)科為框架、指向?qū)W生生存與發(fā)展的教育意義。學(xué)科是科學(xué)的具體化，它以分門(mén)別類(lèi)的方式呈現(xiàn)科學(xué)，并形成自身獨(dú)立的結(jié)構(gòu)與體系。從學(xué)科獨(dú)立來(lái)看，研究對(duì)象、研究方法、研究成果與研究人員構(gòu)成了學(xué)科獨(dú)立的基本判斷維度，即一門(mén)學(xué)科要成為獨(dú)立學(xué)科須要在研究對(duì)象上形成專(zhuān)門(mén)的、獨(dú)立的研究領(lǐng)域;在研究方法上具有科學(xué)的研究方法;在研究結(jié)果上建構(gòu)系統(tǒng)的概念、原理，構(gòu)成學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系;在研究人員上具有專(zhuān)門(mén)的研究組織機(jī)構(gòu)和專(zhuān)業(yè)的研究人員。教育意義上的學(xué)科，即教學(xué)科目，是由科學(xué)分類(lèi)意義上的學(xué)科演變而來(lái)，它雖然有特殊性，但從根本上從屬于科學(xué)分類(lèi)意義上的學(xué)科，并在一般意義上遵循學(xué)科獨(dú)立的基本條件。因此，教材的學(xué)科意義可以從研究對(duì)象、研究方法、研究成果與研究人員四者及其關(guān)系中進(jìn)行考察，并體現(xiàn)為學(xué)科精神、學(xué)科方法、學(xué)科知識(shí)與學(xué)科情懷四個(gè)具體要素。學(xué)科精神是在長(zhǎng)期思考研究對(duì)象過(guò)程中所形成的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的共同信念與價(jià)值取向，如數(shù)學(xué)的理性精神與探究精神;學(xué)科方法是思考該學(xué)科問(wèn)題的基本思維方式與方法，如物理學(xué)科的實(shí)證方法論與實(shí)驗(yàn)法;學(xué)科知識(shí)是在學(xué)科研究中所形成的基本概念、原理等系統(tǒng)性成果，如小學(xué)數(shù)學(xué)包括數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率三個(gè)基本知識(shí)領(lǐng)域;學(xué)科情懷是研究人員對(duì)學(xué)科所抱有的態(tài)度和興趣，主要體現(xiàn)為學(xué)科價(jià)值的認(rèn)同與從事學(xué)科工作的熱情。從邏輯來(lái)看，學(xué)科意義是學(xué)科知識(shí)的深層，它超越了具體的學(xué)科知識(shí)，折射著學(xué)科知識(shí)自身的結(jié)構(gòu)體系，以及其在生產(chǎn)與應(yīng)用過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的教育意涵。

學(xué)科意義的形成是學(xué)科長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果，它以知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在邏輯為載體，滲透于學(xué)科歷史與學(xué)科應(yīng)用之中。因此，追問(wèn)教材的學(xué)科意義主要通過(guò)解構(gòu)與建構(gòu)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)、挖掘?qū)W科知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)須要依據(jù)一定的知識(shí)分析框架來(lái)實(shí)現(xiàn)。在知識(shí)分析框架研究方面，季蘋(píng)的知識(shí)分析框架，即把知識(shí)分為事實(shí)性（現(xiàn)象性）知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)四種類(lèi)型[5]，值得借鑒。在這一分析框架下，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)可以分解為四種不同類(lèi)型的知識(shí)，從而構(gòu)成知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。如對(duì)“林”的事實(shí)性（現(xiàn)象性）知識(shí)指“有許多樹(shù)木”，概念性知識(shí)指“聚集在一起”，方法性知識(shí)指“會(huì)意字的構(gòu)字方法”，價(jià)值性知識(shí)表示“人多力量大”。建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)的外部結(jié)構(gòu)須要從知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用兩個(gè)維度來(lái)實(shí)現(xiàn)。知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程包含著知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的各種社會(huì)、歷史、文化依存關(guān)系，它以動(dòng)態(tài)發(fā)展的方式隱含著學(xué)科意義，追問(wèn)知識(shí)點(diǎn)的生產(chǎn)歷史是揭示知識(shí)點(diǎn)的各種社會(huì)文化依存關(guān)系、實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的歷時(shí)結(jié)構(gòu)的重要途徑。知識(shí)應(yīng)用過(guò)程是連接知識(shí)與個(gè)人生活與社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵，它以實(shí)踐效果體現(xiàn)著學(xué)科意義。追問(wèn)知識(shí)的應(yīng)用過(guò)程，是揭示知識(shí)與學(xué)生生活、社會(huì)的應(yīng)用關(guān)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的共時(shí)結(jié)構(gòu)的重要方式。

三、追問(wèn)教材的學(xué)習(xí)深度

教材具有學(xué)習(xí)性，它存在的根本目的在于更有效率、更有質(zhì)量地通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，必然體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。在教育史上，教材與兒童心理的關(guān)聯(lián)一直都存在，從古希臘對(duì)兒童學(xué)習(xí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)（即靈魂論），到文藝復(fù)興時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)論，再到科學(xué)心理學(xué)的誕生，隨著兒童學(xué)習(xí)心理的科學(xué)化，教材的學(xué)習(xí)心理維度也變得越來(lái)越緊密與清晰，如何依據(jù)兒童的學(xué)習(xí)心理來(lái)編制教材成為了理解與研究教材的重要維度。特別是在課程論產(chǎn)生以后，泰勒（R.Tyler）、博比特（F.Bobbitt）、布魯納（B.S.Bruner）等人在思考課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的組織、課程評(píng)價(jià)等問(wèn)題時(shí)都將心理邏輯視為課程編制的核心邏輯之一。

從學(xué)習(xí)維度看，深度理解教材須要超越淺層的學(xué)習(xí)，指向深度學(xué)習(xí)。一般而言，“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”[6]。從學(xué)習(xí)理論研究來(lái)看，不管是行為主義的刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、認(rèn)知主義的結(jié)構(gòu)或建構(gòu)學(xué)習(xí)、人本主義的意義學(xué)習(xí)，還是對(duì)學(xué)習(xí)哲學(xué)、文化學(xué)習(xí)等研究，學(xué)習(xí)研究所追求的都是一種更有效率、更有質(zhì)量的學(xué)習(xí)，是一種超越表層，指向深度的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的本質(zhì)狀態(tài)，從內(nèi)涵來(lái)看，“是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)，是深入知識(shí)內(nèi)核的學(xué)習(xí)，是展開(kāi)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)”[7]，是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中透過(guò)教材的表面、深入知識(shí)的內(nèi)部、實(shí)現(xiàn)學(xué)生精神成長(zhǎng)的一種學(xué)習(xí)理念。作為一種學(xué)習(xí)理念，深度學(xué)習(xí)關(guān)照著學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程與基本條件。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)而言，“愿意學(xué)”與“能夠?qū)W”是學(xué)生學(xué)習(xí)條件的兩個(gè)基本維度[8]?！霸敢鈱W(xué)”指學(xué)習(xí)動(dòng)力，它是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀力量，其核心是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);“能夠?qū)W”指完成學(xué)習(xí)的客觀力量，主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式。不管是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，還是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方式都必須依附于教材內(nèi)容，由教學(xué)內(nèi)容所決定，才能構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)條件。

從教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)條件來(lái)看，追問(wèn)教材的學(xué)習(xí)深度就是依據(jù)教材內(nèi)容的特性探索學(xué)生學(xué)習(xí)的主要條件，并以此開(kāi)展有效教學(xué)設(shè)計(jì)。它主要包括以下四個(gè)方面。第一，探索教學(xué)內(nèi)容的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即依據(jù)教學(xué)內(nèi)容探索能夠真正激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵點(diǎn)，如小學(xué)數(shù)學(xué)中小數(shù)的學(xué)習(xí)可以以學(xué)生生活中“如何分蘋(píng)果”為問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究問(wèn)題的興趣。第二，發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的生活基礎(chǔ)，即尋找能夠支撐教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中的生活體驗(yàn)、社會(huì)閱歷與價(jià)值理想，使之成為教材內(nèi)容學(xué)習(xí)的真正基礎(chǔ)，如《荷塘月色》課文學(xué)習(xí)可以以學(xué)生觀察夜晚的生活體驗(yàn)作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。第三，分析哪些能力是制約學(xué)生完成教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，即分析學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容過(guò)程中需要哪些心智能力作為支撐，如學(xué)習(xí)立體幾何的關(guān)鍵能力是學(xué)生的空間想象力。第四，創(chuàng)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的有效學(xué)習(xí)方式，即依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式，如在學(xué)習(xí)“三角形面積公式”過(guò)程中須要培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，那么可以采用合作學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生通過(guò)合作發(fā)現(xiàn)正方形與三角形面積公式之間的邏輯關(guān)系。

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【責(zé)任編輯? ? 孫曉雯】