道德與法治課堂審辯式思維培養(yǎng)策略探析

陸宏英

【摘? ?要】批判反思是道德理性的基本能力，它使人能夠在現(xiàn)實情境中有向善的姿態(tài)與可能。批判反思能力的形成離不開審辯式思維的培養(yǎng)?；趯忁q式思維特點的認識，小學道德與法治課堂教學應從“學習目標制定”“基本問題設(shè)計”“課堂評價改進”這三個方面提出相關(guān)教學策略，以求審辯式思維培養(yǎng)能真正成為思維發(fā)展取向。

【關(guān)鍵詞】道德與法治;審辯式思維;培養(yǎng)策略

批判反思是道德理性的基本能力，它使人能夠在現(xiàn)實情境中有向善的姿態(tài)與可能[1]，也是小學道德與法治課程經(jīng)常采用的一種道德學習方式。在教學中，教師要重視學生審辯式思維的培養(yǎng)，引導學生立足現(xiàn)實生活進行批判反思并形成能力。

什么是審辯式思維？在相關(guān)文獻中，關(guān)于審辯式思維的定義至少有十幾種。綜合不同定義，北京語言大學謝小慶教授認為可用12個字描述審辯式思維，即“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔責”[2]。也就是說，具有審辯式思維的人，能超越外在的道德權(quán)威，將批判反思作為道德學習方式，會根據(jù)自己的思考、學識、情感、經(jīng)驗和理性做出獨立判斷，做出接受或者拒絕他人看法的決定，同時，能將批判反思作為自身道德生活的方式，明辨是非善惡，會“雙向質(zhì)疑”（既質(zhì)疑他人，也質(zhì)疑自己），并依據(jù)善的原則進行自我批判反思進而做出選擇并付諸行動，坦然面對行動的后果，承擔自己的責任?；趯忁q式思維特點的認識，教師可以從學習目標制定、基本問題設(shè)計、課堂評價改進三個方面提出相關(guān)教學策略，使審辯式思維培養(yǎng)成為小學道德與法治課堂教學思維發(fā)展取向。

一、立足教材，制定指向于審辯式思維培養(yǎng)的學習目標

“身體的生長是由于食物的消化吸收，同樣，思維的生長是由于教材的合乎邏輯的組織?！痹诙磐磥?，“思維是特定的，而任何學科都可以是理智的”[3]。《道德與法治》中很多教學內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)都有利于學生審辯式思維的發(fā)展，教師在備課時就應有意識地將之作為重要學習目標。

低段教材經(jīng)常出現(xiàn)諸如“這樣做對嗎”“這樣安全嗎”等提問式欄目。如一年級下冊第7課中的“怎樣才是真喜歡”，是根據(jù)學生在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)的問題設(shè)計的;第16課中的“為啥合作不下去”，是情境圖辨析和學生基于自身經(jīng)驗的反思相結(jié)合的內(nèi)容;二年級上冊第2課中的“這樣可以嗎”和第7課中的“這種情況怎么辦”，是引導學生在明辨是非的同時包容多種可能選擇的辨析內(nèi)容，體現(xiàn)了開放性、復雜性。此外，二年級下冊第1課中的 “我還想試……”和第2課中的“快樂門診部”等留白式欄目，旨在引導學生明辨、體察、分析生活細節(jié)，進而選擇恰當?shù)男袨榕c處理方式。這些欄目都是培養(yǎng)學生審辯式思維的有效載體，有助于學生清楚地意識到自己是一個批判性的思維者，不僅要學習批判、接受各種不同的觀點，而且要有理有據(jù)地表達觀點，謹慎選擇和付諸行動。

以二年級下冊第4課《學做“快樂鳥”》為例，教師制定了學習目標——通過快樂分享，初步辨析不同類別的快樂及其理由，明白不合理、不正當?shù)目鞓凡⒉皇钦嬲目鞓罚瑢W做真正的“快樂鳥”，并對教材進行大膽的處理，將第二課時的辨析欄目“快樂門診部”整合至第一課時的“我很快樂”欄目。將辨析欄目前置，是基于學生審辯式思維發(fā)展，力圖讓學生在課堂學習中回望自己的生活，思考自己的快樂情緒，辨析與審視“快樂”情感價值，并通過觀點表達及依據(jù)闡述理解真正的“快樂”。當然，要展開這樣的思維學習過程，教師于課前應首先立足教材內(nèi)容，合理制定指向于審辯式思維培養(yǎng)的學習目標。

二、學會提問，設(shè)計有利于審辯式思維培養(yǎng)的基本問題

思維不是目的，而是為了解決問題，為決策提供依據(jù)。發(fā)展審辯式思維是為了在面對復雜問題時可以更好地決策。[4]審辯式思維是通過“問題解決”而展現(xiàn)。因此，審辯式思維的培養(yǎng)不僅需要制定相應的學習目標，還需要根據(jù)學習任務(wù)設(shè)計指向?qū)忁q式思維發(fā)展的基本問題。

什么是“基本問題”？《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》一書中指出，課堂提問可以分為啟發(fā)型問題、導向型問題、引導型問題、 基本問題等類型，每種類型的問題都各具特點。“基本問題”的特點是“提問是為了激起持續(xù)的思考和探究、提出更多的問題、激發(fā)討論和論辯、需要理由和支持”等[5]，與審辯式思維特點有非常高的匹配性。教師在教學中經(jīng)常用“基本問題”提問，勢必能幫助學生完成有意義的任務(wù)，并在復雜的思考與推理過程中提高自己的審辯式思維水平。

如《學做“快樂鳥”》的第一課時，教師安排了兩大學習任務(wù)，一是快樂分享，二是快樂辨析。針對“快樂分享”，教師設(shè)計了兩個基本問題：①這一周你覺得自己快樂嗎？說說快樂時的感受與表現(xiàn)。②選取這一周里最快樂的一件事與大家分享，并說出快樂的理由。這兩個基本問題，引導學生回望生活，激起學生對快樂體驗進行理性思考與表達的需求，并在交流與分享中逐步發(fā)現(xiàn)不同類別的快樂。在“快樂辨析”板塊，教師也設(shè)計了一個基本問題：我該快樂嗎？圍繞這個基本問題，教師再次組織學生開展討論與交流，審視自己及同伴剛才述說的快樂事件是否應該讓人感到快樂。學生在理性分析與觀點判斷中慢慢明晰，并非所有的快樂都是積極、正當、合理、可倡導的，如嘲笑、捉弄別人帶來的快樂不正當，不顧及他人感受的快樂游戲不可取等，從而認同不合理、不正當?shù)目鞓凡皇钦嬲目鞓?。這樣的學習過程，摒棄了簡單的說教，教師只是作為活動的推動者，把問題留給學生，不斷引領(lǐng)學生通過深度討論基本問題而得出自己的結(jié)論。而這一過程離不開學生正確、合理、審慎的思維。

思維由問題產(chǎn)生，又因問題而得到持續(xù)不斷深入的發(fā)展，思維的最終目的則在于問題得以解決，做出有創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)。[6]67因此，在道德與法治教學中，教師應基于學習任務(wù)合理設(shè)計有利于審辯式思維培養(yǎng)的基本問題，以促進學生道德理性的提升，有效鍛煉學生的審辯式思維。

三、選擇建構(gòu)，實施有利于審辯式思維培養(yǎng)的課堂評價

眾所周知，教學目標、教學設(shè)計、教學評價的一致性是保證課堂教學質(zhì)量的前提。因此，教師應結(jié)合學習內(nèi)容實施與學習目標相一致的課堂評價，切實提高學生審辯式思維水平。

如何評價？是讓學生做出選擇反應，還是建構(gòu)反應？《促進教學的課堂評價》一書中指出：回想一下教師評價學生的方式，就會發(fā)現(xiàn)學生只能做出兩種反應，一種是從教師提供的答案中選擇出正確的答案或做出“對”“錯”的選擇;一種是學生必須自己獨立解決問題，或者做出一定的產(chǎn)品，或者從事一定的行為。[7]因此，教師可以合理選擇并運用這兩種評價策略，精心設(shè)計評價練習，在掌握學生學習情況的同時發(fā)展其審辯式思維。

仍以《學做“快樂鳥”》第一課時為例，為了考查學生對快樂情緒的價值向度，教師可以設(shè)計相應練習讓學生做出選擇反應（見圖1），通過完成練習再次思考與辨析快樂情緒的價值，提高審辯式思維水平。

下面這些快樂事，哪些很美好，哪些不應該？想一想，辯一辯，說說自己的理由。

（1）哈哈，晨跑結(jié)束了，遲點到校也不錯！

（2）我親手種的花兒開了，真高興！

（3）這道難題我做出來了！

（4）這玩具真好玩，再玩會兒，反正老師講的內(nèi)容我都懂！

圖1

當然，有的教師認為反應策略只能選擇一個答案，體現(xiàn)的是對陳述性知識的再認能力，無法有效反映學生高水平思維技能，如解決問題、綜合或獨立思考的能力。因此，教師也可考慮讓學生做出建構(gòu)反應，采用直接提問的形式，組織學生在表達自身經(jīng)驗的過程中對快樂情緒價值再次做出辨析與審視（見圖2）。

生活中的快樂事，哪些很美好，哪些不應該？請你選擇一件事寫一寫或畫一畫。完成后要主動與大家分享，如果大家認可你的判斷和理由，就請他們獎勵一顆☆。

圖2

上文提及的那位執(zhí)教《學做“快樂鳥”》第一課時的教師采用的就是建構(gòu)反應策略，引導學生聚焦快樂事件，再次回望日常生活，以自己獨特的視角關(guān)注日常生活中被忽視的真實場景，并用圖畫呈現(xiàn)（見圖3）。不言而喻，組織、引導學生展開作品分享與交流，就能通過情境辨析與討論評價再次提升學生審辯式思維能力。

圖3

《為思維而教》一書中提出：教育的最終目的，不是培養(yǎng)鸚鵡學舌的模仿者，而是培養(yǎng)能夠獨立思考的創(chuàng)造者。學生的思維能力是通過各門課程的學習和整個教學過程逐步培養(yǎng)起來的，即思維能力的發(fā)展是教學的題中應有之義。[6]5學生審辯式思維的培養(yǎng)與發(fā)展理應成為各科教學的主要目標與任務(wù)。小學道德與法治課堂教學，通過“學習目標制定”“基本問題設(shè)計”“課堂評價改進”進行相關(guān)教學策略探析與實踐，以期審辯式思維真正成為思維發(fā)展取向。

參考文獻：

[1]人民教育出版社課程研究所小學德育課程教材研究開發(fā)中心.義務(wù)教育教科書教師教學用書·道德與法治一年級（上冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[2]謝小慶，劉慧.審辯式思維究竟是什么 [N].中國教師報，2016-03-16（4）.

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閎，譯.北京：人民教育出版社，1991：38.

[4]謝小慶.多角度審辯和決策[J].決策與信息，2016（5）：99-103.

[5]麥克泰格，威金斯.讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門[M].俎媛媛，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：20.

[6]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2007.

[7]波帕姆.促進教學的課堂評價[M].國家基礎(chǔ)教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003：69.

（浙江省杭州市上城區(qū)教師發(fā)展學院? ?310009）