STEM+視域下的高中語文課程領(lǐng)導力提升策略探索

摘 要：課程領(lǐng)導力是教師在課程設計、開發(fā)、實施、評價過程中體現(xiàn)出來的思想力、設計力、執(zhí)行力、評價力等具有“影響、引領(lǐng)、指導”特性能力的集結(jié)。STEM+視域下的《都江堰》教學，以“拜水都江堰”項目式學習為載體，力圖打破語文、歷史、地理、生物、藝術(shù)之間的學科壁壘，促進學生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：STEM+ 高中語文 課程領(lǐng)導力 都江堰

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.052

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定“實行國家、地方、學校三級課程管理體制”，賦予學校對課程的管理權(quán)，教師角色也從課程執(zhí)行者向課程領(lǐng)導者轉(zhuǎn)變，對教師課程領(lǐng)導力的研究亦隨之逐漸進入教學實踐。領(lǐng)導力是以“影響、引領(lǐng)、指導”為特性的能力，教師課程領(lǐng)導力是教師在課程設計、開發(fā)、實施、評價過程體現(xiàn)出來的思想力、設計力、執(zhí)行力、評價力等能力的集結(jié)。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》“課程內(nèi)容”提到“注意在生活和跨學科的學習中學語文、用語文”。如何將跨學科學習與語文學習有機結(jié)合，值得我們深思。STEM教育源于美國，STEM是科學（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）四門學科英文首字母的縮寫，強調(diào)學科的相互融合。STEM+是STEM的延伸，進一步融入人文學科、藝術(shù)學科等，旨在培養(yǎng)學生運用多學科知識來解決實際問題的能力，打造復合型人才。這與當下我國培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的教育理念不謀而合，因此在STEM+視域下實施語文教學，提升課程的前瞻性與領(lǐng)導力具有重要意義。

《都江堰》一文同時入選人教版高中語文選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》和魯人版高中語文必修教材第三冊。作者余秋雨先生以穿透歷史的眼光，追尋文明的遺跡，將人文與自然融合，讓傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代思考共生，具有很高的科學探究價值及精神文化底蘊?；诖?，筆者在STEM+視域下開展了《都江堰》教學，探索STEM+視域下的高中語文課程領(lǐng)導力提升的路徑與策略。

一、思考真情境，提升課程思想力

立德樹人是教育的根本任務。教師思想力主要指教師課程設計實施中滲透的理念、思想、精神、原則，具體到教學實踐中，則體現(xiàn)為通過社會責任、道德規(guī)范等方面的感召，促進學生內(nèi)在德行養(yǎng)成的影響力。高中教育必須關(guān)注學生從“自然人”到“社會人”的轉(zhuǎn)變，因此要關(guān)注真實生活，思考真實情境，引導學生樹立正確的價值觀念。

《都江堰》教學，就是在新冠疫情肆虐、全球抗“疫”的背景下展開的，在黨中央的有力領(lǐng)導下，國內(nèi)疫情得到有效控制，但全球疫情防控形勢仍然嚴峻。人與自然是生命共同體，任何破壞自然生態(tài)的行為都必然遭受懲罰，這次新冠肺炎疫情敲響了拒食野味的警鐘，更吹響了保護自然生態(tài)的號角。因此重新審視都江堰“天人合一、道法自然”的筑堰理念以及李冰貼近蒼生、造福萬民的施政情懷，極具時代價值。

二、巧設問題鏈，提升課程設計力

教師是課程的決策者和引導者，以問題驅(qū)動，引發(fā)學生思考，進而激活課堂，是課程設計的關(guān)鍵。而巧設問題鏈，形成一系列具有邏輯性連貫性的有效追問，不僅能夠引領(lǐng)學生對學習內(nèi)容積極思考，更能培養(yǎng)學生的思維能力，促進課堂教學效能的提升。

《都江堰》教學中，筆者設計了這樣的主問題：都江堰游覽完畢，余秋雨揮毫寫下“拜水都江堰，問道青城山”，為什么要“拜水都江堰”？

學生討論后認為需解決以下三個問題：①為什么是在都江堰？②怎樣的水值得一拜？③為什么是“拜”水不是“觀”“訪”？

問題①鏈接文章的第一部分，余秋雨認為“在中國歷史上最激動人心的工程不是長城，而是都江堰”，并從建造年代、規(guī)模、社會功用、文明特征、品格等多方面進行了對比。為此，筆者組織學生開展比較閱讀，主要從歷史學科角度出發(fā)對都江堰進行解讀，訓練學生對文本信息的提煉概括能力。

問題②對接文章的第二部分，都江堰因水而建，作者筆下的都江堰水“股股疊疊都精神煥發(fā)”“踴躍著喧囂的生命”用擬人手法寫出了水的生機活力，“飛奔”“裁割”“撞”等動詞更寫出水的桀驁狂野，而大量短句同樣表現(xiàn)出水的力度，而這樣的水卻因都江堰呈現(xiàn)出“壯麗的馴順”。筆者設計了“以聲繪水”活動，從文學的角度，通過誦讀讓文字沸騰進學生的心靈，使學生在讀的過程中完成個人信息場與余秋雨信息場的交融。

問題③對應文章三四部分，我們首先從“拜”字的字源分析開始：“拜”的金文是，從頁，從手，表現(xiàn)的是一個人行拜禮，頭部彎到手的樣子;會意字，本義是古代表示敬意的一種禮節(jié)。古人云“上善若水”，之所以“拜”水源于敬意，而敬意源于馴順水的“堰”及筑堰的“人”。隨后學生涵泳語言之味、傳承文化之根，探求都江堰背后的中國智慧、精神價值。文章的最后，李冰被供奉在了二王廟里、出現(xiàn)在儺戲里，儺戲與廟宇是用來供奉神仙的，人們拜神的目的是祈福，神的作用是為民造福。李冰的身份是官、父母官，只要一個人始終為人民著想、為人民造福，他就永遠活在人民心中，成為永遠的神。作者寫都江堰，實際上是為寫李冰;而寫李冰，實際上是為弘揚一種冰清玉潔的為政精神—貼近蒼生，造福萬民。有人說“建筑是文化的載體”，這也正是都江堰的文化精義所在。

三、探究深融合，提升課程執(zhí)行力

課程設計力保證了課程的可操作性、可執(zhí)行性，但只有課程執(zhí)行力到位，才能保證課程落實的質(zhì)效，促進課程目標的達成。對此筆者采用項目式學習（PBL）的形式，以學生為中心，通過自主的、探究的活動運用多學科知識來解決現(xiàn)實問題。

《都江堰》教學中，“拜水都江堰”是課堂項目式學習的主題任務，筆者基于STEM+理念又設計了制作都江堰水利工程模型這一子任務，多數(shù)同學利用紙板、泡沫塑料、太空泥等材料進行了制作，先根據(jù)比例繪制都江堰平面圖，而后將其附著在泡沫塑料或太空泥的表面，并使用刀具制作出都江堰工程的魚嘴、飛沙堰、寶瓶口，有同學比照制圖軟件繪制的都江堰三維立體圖對模型進行了進一步修正，校3D打印社團的成員則利用社團活動時間制作了都江堰3D模型。課上演示都江堰的分水排沙時，因為非實驗室環(huán)境，有同學想出用小米來模擬流水、用黃豆來模擬砂石的妙招，經(jīng)小組合作演示，效果較好。

在制作都江堰水利工程模型及模擬分水排沙的過程中，同學們更加深刻地認識到：都江堰選址在岷江由峽谷奔向平原的彎道上，順河勢以建工程、裂山形以通水道，四六分水、二八排沙，如果說“道法自然”是中國古代哲學的至高境界，那么都江堰則是演繹這個哲學觀念的實體。習近平總書記曾說：“自然是生命之母，人與自然是生命共同體，人類必須敬畏自然、尊重自然、順應自然、保護自然?！倍冀邿o壩引水、人水和諧，是順應自然與改造自然相統(tǒng)一的生態(tài)理念的集中體現(xiàn)。如此生態(tài)之古堰、智慧之古堰，值得一“拜”。

除此之外，筆者還設計了圍繞《都江堰》一文繪制“拜水都江堰”活動海報的任務，小組完成后組織分享并點評，旨在讓學生在閱讀、理解、探究基礎(chǔ)上加以運用，基于真實生活情境，讓學習真實發(fā)生，提升學生的思維、審美、文化素養(yǎng)。

四、多元化評價，提升課程評價力

課程評價是課程的要素之一，是課程不斷完善的重要環(huán)節(jié)。提升課程評價力就是運用標準對事物的準確性、實效性等方面進行科學評估的過程。對此，筆者以多元發(fā)展性課程評價體系的構(gòu)建為目標，制作了“STEM+視域下的《都江堰》項目式學習評價量規(guī)”“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導力評價量規(guī)”。

“STEM+視域下的《都江堰》項目式學習評價量規(guī)”評價指標分項目學習準備階段、實施階段、結(jié)尾階段三個一級指標，活動態(tài)度、收集資料、知識技能、合作交流、創(chuàng)新實踐、成果展示六個二級指標，權(quán)重分別為10%、10%、20%、20%、20%、20%，每個二級指標分別設置優(yōu)良中差四個評價等級及具體分值，組織自評、組評、師評打分并撰寫相關(guān)評語。

“STEM+視域下的《都江堰》課程領(lǐng)導力評價量規(guī)”分課程思想力、課程設計力、課程執(zhí)行力、課程評價力四個一級指標，課程理念、共同愿景、課程邏輯、課程規(guī)范、組織實施、資源供給、協(xié)調(diào)能力、專業(yè)指導、監(jiān)控能力、完善促進十個二級指標，每個二級指標下又設置若干個觀察點作為評價標準。

綜上所述，STEM+視域下的《都江堰》教學，從跨學科角度規(guī)劃課程，在“拜水都江堰”項目式學習的過程中，綜合融入歷史、地理、生物、藝術(shù)等學科元素，有效打破了學科壁壘，提升了學生的綜合素養(yǎng)，同時提升了教師在課程思想、設計、執(zhí)行、評價方面的引領(lǐng)性與影響力，從而促進了教師課程領(lǐng)導力的提升。

參考文獻：

[1] 周玉芝《基礎(chǔ)教育階段STEM教育的性質(zhì)和路徑》，《教學與管理》2020年第9期。

[2] 金京澤、章淳立、余利慧、朱怡華《為了學校的可持續(xù)發(fā)展—普通高中提升課程領(lǐng)導力的探索》，華東師范大學出版社，2013年。

（劉蘭英，出生于1983年，女，漢族，山東淄博人，任職于淄博實驗中學，大學本科，一級教師，研究方向：傳統(tǒng)文化教育、高中語文教學。基金項目：本文系山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“STEM+視域下普通高中傳統(tǒng)文化教育實施策略研究”項目編號：YC2019176，階段性研究成果）