弘揚(yáng)兒童天性，還孩子一個(gè)詩意的表達(dá)

高世軍

摘 要：由于生活與理性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的缺乏及想象對(duì)此經(jīng)驗(yàn)缺乏處的彌補(bǔ)、對(duì)言語紀(jì)律與規(guī)則的嚴(yán)格秉守、依據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律所擬定的“浪漫型”教育素材的影響等原因，兒童的想象方式、表達(dá)習(xí)慣與認(rèn)知渠道都有著詩的品質(zhì)，表現(xiàn)為詩畫語言、詩畫想象與詩畫情感等。因之，此“詩的品質(zhì)”，也即學(xué)生的詩意表達(dá)本能恰為實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科之培育學(xué)生語言修養(yǎng)與人文藝術(shù)涵養(yǎng)目標(biāo)的最有利資源與契機(jī)。基于此，本文結(jié)合小學(xué)語文具體的實(shí)例教學(xué)，就對(duì)兒童詩意表達(dá)本能的發(fā)展話題做出分立：順應(yīng)詩意表達(dá)與幫助詩意表達(dá)本能發(fā)展此兩大方面的闡述，以弘揚(yáng)兒童天性，同時(shí)翻新傳統(tǒng)的質(zhì)樸枯燥的語文課堂模式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 兒童詩意表達(dá) 發(fā)展

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.21.035

兒童文學(xué)作家樊發(fā)稼說：“詩歌天然地和兒童有著一種契合關(guān)系，他們的想象方式、表達(dá)習(xí)慣和認(rèn)知渠道，都有著詩的品質(zhì)?！奔础霸娨獾谋磉_(dá)”是兒童的本能，同時(shí)亦是語文教育凸顯“語文”特征，進(jìn)而提升兒童包括語言修養(yǎng)與人文藝術(shù)涵養(yǎng)在內(nèi)的語文素養(yǎng)的重要渠道。因之，教師當(dāng)順應(yīng)兒童此本能，并進(jìn)而幫助發(fā)展此本能，這便與現(xiàn)階段由教師之成人理性思維與質(zhì)樸語言統(tǒng)領(lǐng)的小學(xué)語文課堂形態(tài)悖反，而當(dāng)?shù)玫秸呐c變革。

一、順應(yīng)詩意表達(dá)本能：對(duì)兒童詩意表達(dá)本能的認(rèn)可與尊重

兒童的表達(dá)在其詩意的想象、詩意的情感與詩意的認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)作用下亦自有詩意的屬性，即可理解為這是一種本能或者兒童適應(yīng)社會(huì)生活與世界的必經(jīng)方式與階段。對(duì)此，作為育人者教師的我們，則當(dāng)在意識(shí)到此原理并能得以明晰此本能之于以培育學(xué)生語言修養(yǎng)和人文藝術(shù)涵養(yǎng)為旨的語文教育的可貴性基礎(chǔ)上，以順應(yīng)的原則充分認(rèn)可與尊重其在此本能作用下的自然表達(dá)，為之后對(duì)此本能的延伸發(fā)展與完善奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如：在《觀潮》一文的教學(xué)中，在文本初讀并理清生字詞意義、梳理出文本之“潮來前—潮來時(shí)—潮來后”的結(jié)構(gòu)思路之后，我便讓同學(xué)們嘗試用自己的語言簡(jiǎn)短地描述自己腦海中的潮來之前中后的壯景，并為激發(fā)其思維表達(dá)的主動(dòng)性與興趣，我則利用兒童的競(jìng)爭(zhēng)與好勝心理，以“看誰說得更形象、更生動(dòng)”此比賽的方式組織展開。在活躍的課堂氛圍中，同學(xué)們描述著自己的想象：“潮來前，平靜的江面上白霧迷蒙，大家望著、盼著打破那份平靜的在迷蒙的白霧里突然顯現(xiàn)白線的一刻。終于，潮來了，它像轟雷巨響、像并排奔騰的千萬匹白色駿馬，壯觀而令人震撼。潮去了，可還有余波的追隨，也有眾人還沒有平息的心潮的涌動(dòng)?！薄瓕?duì)此類依憑同學(xué)們自有的詩意潛力自然流出的詩意表達(dá)，無論質(zhì)量高低，我皆予以充分的認(rèn)可與尊重。除此之外，在課文朗讀、詞句鑒賞等環(huán)節(jié)，我亦會(huì)對(duì)同學(xué)們朗讀的詩意化語氣、鑒賞的詩意化思維表示高度的肯定，以增其持續(xù)性詩意表達(dá)的勇氣與信心，促其詩意化表達(dá)習(xí)慣的形成與維持。

二、幫助詩意表達(dá)本能發(fā)展

1.對(duì)兒童詩意表達(dá)行為的鼓勵(lì)與幫助

繼對(duì)兒童在其自身詩意表達(dá)本能作用下的詩意表達(dá)給予充分的認(rèn)可與尊重之后，我們知道，對(duì)于本能，除卻“順應(yīng)”之外，在考慮到其對(duì)于培育學(xué)生語文素養(yǎng)所具有的天然、巨大作用力的基礎(chǔ)上，還當(dāng)“扶持”與“發(fā)展”。即一方面盡可能地創(chuàng)造機(jī)會(huì)以使兒童的詩意表達(dá)本能與潛力得到充分釋放與激發(fā)，另一方面則發(fā)現(xiàn)其詩意表達(dá)的缺漏，逐步完善其詩意表達(dá)、提升其詩意表達(dá)的質(zhì)量與能力。

例如：在《普羅米修斯》一文的教學(xué)中，我組織同學(xué)們進(jìn)行了課本劇表演，即讓同學(xué)們?cè)谛〗M內(nèi)分角色扮演普羅米修斯、太陽神阿波羅、宙斯、火神、大力神赫拉克勒斯、鷹鷲、人類，而后展開對(duì)此文本故事的演繹。在演繹過程中，我提出了“對(duì)相關(guān)語言進(jìn)行修改、創(chuàng)編，結(jié)合對(duì)人物動(dòng)作、表情、語氣等的設(shè)計(jì)，以充分展示出人物個(gè)性”的要求，這便促使同學(xué)們能夠有意識(shí)地去深入揣摩并表達(dá)人物角色心理和性格，同時(shí)，我亦就其具體的演繹形態(tài)做了指導(dǎo)，如指導(dǎo)扮演普羅米修斯的同學(xué)在說“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”一句臺(tái)詞時(shí)注意分析當(dāng)時(shí)普羅米修斯所處的境遇，注意表現(xiàn)眼神的堅(jiān)定性、把握語氣的漸強(qiáng)與語調(diào)的漸高趨勢(shì)等，以使其演繹得更為生動(dòng)、完善，從而使其內(nèi)心的想象、情感等更為飽滿，最終使其表達(dá)更為詩意，使其詩意表達(dá)的本能在“本能”之外更具有質(zhì)量。

2.對(duì)教師自身詩意表達(dá)的探索與驅(qū)動(dòng)

除卻對(duì)兒童詩意表達(dá)本能本身的保護(hù)順應(yīng)與扶持發(fā)展，我們還當(dāng)意識(shí)到語言環(huán)境或氛圍對(duì)其詩意表達(dá)習(xí)慣或勇氣的影響，初中、高中學(xué)生在課堂上多不愿進(jìn)行情感化文本朗讀，多不愿進(jìn)行抒情與詩意化的表達(dá)，對(duì)鮮有的進(jìn)行詩意表達(dá)的現(xiàn)象或同學(xué)進(jìn)行不自覺地嘲笑等的現(xiàn)象便為此種影響的例證。基于此，教師在保護(hù)并發(fā)展兒童詩意表達(dá)本能的立場(chǎng)上，首先當(dāng)認(rèn)清自己在課堂中的引領(lǐng)者地位和語言氛圍性質(zhì)的主要影響者角色，進(jìn)而以身作則，多以兒童視角下的詩意表達(dá)規(guī)約自己習(xí)慣性的成人視角與理性表達(dá)。

例如：在《繁星（七一）》一詩的教學(xué)中，對(duì)于詩歌所營(yíng)造的“月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”的意境，我并未引導(dǎo)同學(xué)們對(duì)其表達(dá)方式及意境本身進(jìn)行理性化的分析，而是將自己當(dāng)做同作者平等的抒情主體，當(dāng)做和同學(xué)們一樣的兒童，望著天花板，時(shí)而笑、時(shí)而憂、時(shí)而快、時(shí)而慢地說道：“猶記得那個(gè)庭院、那棵在庭院正中開得正盛的古樹，及在庭院中、古樹下慢慢傾聽母親口中故事的溫馨場(chǎng)景。我靠在母親的懷里，母親撫摸著我的發(fā)，不論月明，還是晴晌，我都感到無比的幸福與溫暖?！敝T如此類的語言，必將潛移默化作用于學(xué)生的內(nèi)心、思想情感與語感，從而使其亦依托自己本有的詩意表達(dá)本能漸漸地趨向這種詩意的表達(dá)方式，漸漸擴(kuò)張與深化在這種詩意表達(dá)之下的想象、思想與情感，最終形成一種牢固而不會(huì)輕易消逝的詩意化表達(dá)習(xí)慣，而這便是一種自內(nèi)而外的人文氣質(zhì)和語文素養(yǎng)。

3.對(duì)助力詩意表達(dá)素材的找尋與提供

上述“對(duì)兒童詩意表達(dá)行為的鼓勵(lì)與幫助”、“對(duì)教師自身詩意表達(dá)的探索與驅(qū)動(dòng)”的兩點(diǎn)之目的皆在對(duì)兒童詩意表達(dá)本能的發(fā)展與維持，但若真正想實(shí)現(xiàn)此目的，則還需一個(gè)極為重要的條件—提供助力詩意表達(dá)的素材。學(xué)生只有身處本身就充滿詩意的環(huán)境，或者是接觸到本身就充滿詩意的事物、文本等，才能產(chǎn)生詩意的表達(dá)。而單純的課內(nèi)文本素材對(duì)此目的的實(shí)現(xiàn)而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，教師應(yīng)該在教室內(nèi)和教室外此兩個(gè)維度里不斷地去尋找能夠助力學(xué)生詩意表達(dá)的素材。

例如：教室是我們通常認(rèn)定的唯一教學(xué)場(chǎng)所，但實(shí)際卻是：在教室內(nèi)進(jìn)行的語言和語文教學(xué)在一定意義上是膚淺的，因?yàn)槲谋緝?nèi)容皆來源于動(dòng)態(tài)的、活生生的生活、自然和社會(huì)，而且學(xué)生只有真實(shí)地看見“物”，才能產(chǎn)生真實(shí)的“情”，進(jìn)而才能理解文本之“辭”，同時(shí)亦能創(chuàng)造“辭”，正所謂“情以物遷，辭以情發(fā)”。因之，在對(duì)《綠》等此類自然主題文本的教學(xué)中，我會(huì)帶領(lǐng)同學(xué)們走出教室，去真實(shí)地觀察校園里所有的綠意，如被綠蔭遮住的高高的梧桐樹葉是濃郁的、深重的綠，暴露在陽光下的葉是純凈的、新嫩的綠，布滿荷花的荷塘是青翠的，透過綠葉映射下來的陽光是淺淡的、透明的綠……在這樣真實(shí)美麗的自然景象面前，同學(xué)們的詩意表達(dá)本能便會(huì)被自然地激發(fā)起來，且此本能不僅僅會(huì)落實(shí)在對(duì)《綠》文本的情感化、詩意化朗讀層面上，還會(huì)落實(shí)在他們對(duì)于眼前景象的看法表達(dá)中。我讓同學(xué)們依據(jù)此情此景說出自己的感受時(shí)，一位同學(xué)即說道：“綠色是一種神奇的顏色，綠色的樹、綠色的湖、綠色的光......也都是自然的神奇之作，它們也有生命吧，一種和綠色一樣充滿活力的生命。”此詩意化的表達(dá)不同于基于文本的詩意表達(dá)，而是源于真實(shí)的自然而代表著其內(nèi)心真實(shí)的感動(dòng)，亦將真正促動(dòng)其對(duì)自然與生命的深入感知。

總之，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位決定了教師的教學(xué)必得契合學(xué)生的思維方式與表達(dá)習(xí)慣，這便是對(duì)兒童詩意表達(dá)本能的發(fā)展在小學(xué)語文教育教研中應(yīng)占重要地位而當(dāng)對(duì)其展開深入探究的緣由。

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