巧用讀寫結(jié)合點，強化“語用實踐”

林素梅

在小學語文教學中，教師要根據(jù)文本特點，讓學生言意兼得;要結(jié)合語文要素，讀寫結(jié)合，培養(yǎng)學生的語言文字運用能力。借助教材中的“語用”結(jié)合點，巧用策略，強化“語用實踐”，遷移運用，提高寫作能力和語言表達能力。

教師的關(guān)注點和著力點應(yīng)放在挖掘教材，找準“讀寫結(jié)合點”，激起學生的表達欲上，把寫作訓練融于閱讀教學中，讓學生感受到成功的喜悅，對作文產(chǎn)生濃厚興趣，提高作文素養(yǎng)。

一、抓住動情點，表達情感

課文中蘊含著豐富的情感，有許多貼近學生生活，能引發(fā)學生情感共鳴的“動情點”，教師要善于捕捉，以撥動學生的心靈之弦。實踐證明，學生一旦深入理解課文內(nèi)容，感受到作品中的豐富情感，被文中人、事、物、景所感染，他們情感的琴弦就會被撥動，產(chǎn)生共鳴。

如五年級上冊《慈母情深》一文中，“七八十臺縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾。我穿過一排排縫紉機，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭和縫紉機挨得很近。”“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”課文從母親工作環(huán)境的描寫到一系列動作細節(jié)刻畫，盡顯母親的艱辛和勞累，讀到這里，學生和作者一樣，深深被震撼，心里有很多話想表達，急需一吐為快。

二、選擇經(jīng)典語句，模仿遷移

《山中訪友》一文的第四自然段：“你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，汩汩的溪流！你吟誦著一首首小詩，是邀我與你唱和嗎？你好，飛流的瀑布，你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢……”正如葉圣陶先生所說，教材是一個例子，教師要結(jié)合教材引導學生舉一反三。所以，讀完經(jīng)典語句，教師要組織學生模仿和遷移，以為從而掌握該句的寫作手法、寫作思路，以便在此基礎(chǔ)上掌握更多構(gòu)段、篇章、立意等手法，達到“語用實踐”的訓練效果。

三、補寫留白

通讀教材，我們會發(fā)現(xiàn)，有些課文的內(nèi)容描述比較簡略，或僅用簡短、精煉的詞句一筆帶過，或描寫留有余地，這些留白是作者有意省略。心理學研究表明，面對這樣的省略，人們會產(chǎn)生強烈的“補白”欲望，急于展開想象，填補“空白”。課文里的這些“留白”，能激起學生探究的熱情，學生會迫不及待地根據(jù)自己對原有課文內(nèi)容的感悟，合理想象，填補空白。

1.填補省略

很多課文中都有“留白”。作者省略的是學生可以通過朗讀、理解推測到的內(nèi)容，目的是為了留給學生思考、想象的空間。教學中，我們應(yīng)抓住這些有利于學生開拓思維、展開想象的讀寫結(jié)合點，引導學生補充內(nèi)容。如《盧溝橋的獅子》一文中有“它們的形狀各不相同：有的蹲坐在石柱上，好像朝著遠方長吼;有的……還有的小獅子大概太淘氣了，被大獅子用爪子按在地上……”一句，這句話末尾的省略號表示獅子的形狀還有很多。學生可以根據(jù)課文內(nèi)容，合理想象，用“……有的……好像”把獅子的其他形態(tài)描述出來。這樣的訓練，學生是從讀中掌握寫法，遷移實踐，自然學得輕松又高效。

2.續(xù)接結(jié)尾

有些課文故事的結(jié)局是開放的。讀后，學生可能想續(xù)寫故事。此時，教師應(yīng)加以引導，讓學生理順課文內(nèi)容，抓住文尾的“留白”，發(fā)揮想象，寫出結(jié)局。如學完《狐貍和烏鴉》后，抓住結(jié)尾的“留白”，讓學生思考狐貍叼起肉鉆到洞里后會怎么想、怎么說、怎么做，烏鴉眼睜睜地看著狐貍叼起肉鉆回洞里又會怎么樣。學生有的寫“狡猾的狐貍樂得嘿嘿直笑，笑烏鴉是個大傻瓜，心里得意極了……” 有的寫“狐貍得意地對洞里的伙伴說‘瞧，我多聰明！……” 有的寫“烏鴉難過得流下眼淚，心想‘我怎么那么笨，居然相信狐貍的話？都怪我，我以后再也不聽好聽的話了……”經(jīng)常進行續(xù)寫結(jié)尾的訓練，有利于學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

3.補寫細節(jié)

又如《草船借箭》一文的第二自然段，周瑜與諸葛亮的對話十分精彩，能反映兩個人的性格特點及內(nèi)心活動，研讀這段對話，學生從周瑜與諸葛亮的語言交鋒中，可以感受到周瑜想借造箭這件事陷害諸葛亮，句句緊逼，表面客氣，暗藏殺機;而諸葛亮明知周瑜不懷好意，卻處處以大局為重。但這段對話的提示語卻很單調(diào)，只有“周瑜問”“周瑜說”“諸葛亮說”，作者沒有把當時人物對話時的動作、神態(tài)、內(nèi)心活動寫出來，留下許多“留白”。這是教師引導學生進行寫作訓練的最佳切入點，讓學生根據(jù)故事情節(jié)，想象當時的語境、氛圍，補寫人物說話時的動作、神態(tài)及心理活動?！耙皇て鹎永恕保@種立足于文本、開放的寫作形式，學生十分感興趣，紛紛提筆寫作。原文“周瑜問：‘先生預(yù)計幾天可以造好？ 諸葛亮說：‘只要三天?！边@個對話，學生通過對人物性格的了解，融入自己的生活經(jīng)驗，做了各種得體、生動的補充，如，把“周瑜問”改為“周瑜不解地問”“周瑜大吃一驚，問”“周瑜心中暗喜，乘機問”;把“諸葛亮說”改為“諸葛亮搖著扇，笑著說”“諸葛亮嚴肅地說”“諸葛亮不露聲色地說”“諸葛亮伸出三個指頭，說”等等。這樣的“語用實踐”，激活了學生對文本、對生活的敏感性和領(lǐng)悟力，也給予學生發(fā)散思維、個性化表達的空間。將語言運用和理解課文內(nèi)容有機結(jié)合，達到讀寫同步，一箭雙雕。

4.活化形象

課文《詹天佑》里有一句話：“消息一傳出來，全國都轟動了，大家說這一回咱們可爭了一口氣。”其中“轟動”一詞比較概括和抽象。教學時，特級教師黃桂林老師這樣引導：“轟動”是什么樣的場面？如果你置身于這一場面中，能具體描述出“轟動”的情景嗎？學生有的描述“消息一傳出，頓時，大街上彩旗飛揚，歌聲震天，人們奔走相告，歡呼雀躍……”有的描述“消息一傳出，村里的男女老少，歡聚在一起，老人捋著胡須笑，學生樂得拍手跳，青年男女載歌載舞”……這種訓練融閱讀和表達為一體，相互促進。

綜上所述，小學語文教學中有許多讀寫結(jié)合點，教師應(yīng)做個有心人，找到這些讀寫結(jié)合點，根據(jù)學生閱讀和作文需求，創(chuàng)設(shè)與學生心智水平吻合的情境，讓學生在豐富的語言實踐中積累語言，運用語言，提升學生的寫作水平。