巧用讀寫結(jié)合點(diǎn)，強(qiáng)化“語用實(shí)踐”

林素梅

在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要根據(jù)文本特點(diǎn)，讓學(xué)生言意兼得;要結(jié)合語文要素，讀寫結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。借助教材中的“語用”結(jié)合點(diǎn)，巧用策略，強(qiáng)化“語用實(shí)踐”，遷移運(yùn)用，提高寫作能力和語言表達(dá)能力。

教師的關(guān)注點(diǎn)和著力點(diǎn)應(yīng)放在挖掘教材，找準(zhǔn)“讀寫結(jié)合點(diǎn)”，激起學(xué)生的表達(dá)欲上，把寫作訓(xùn)練融于閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生感受到成功的喜悅，對作文產(chǎn)生濃厚興趣，提高作文素養(yǎng)。

一、抓住動情點(diǎn)，表達(dá)情感

課文中蘊(yùn)含著豐富的情感，有許多貼近學(xué)生生活，能引發(fā)學(xué)生情感共鳴的“動情點(diǎn)”，教師要善于捕捉，以撥動學(xué)生的心靈之弦。實(shí)踐證明，學(xué)生一旦深入理解課文內(nèi)容，感受到作品中的豐富情感，被文中人、事、物、景所感染，他們情感的琴弦就會被撥動，產(chǎn)生共鳴。

如五年級上冊《慈母情深》一文中，“七八十臺縫紉機(jī)發(fā)出的噪聲震耳欲聾。我穿過一排排縫紉機(jī)，走到那個角落，看見一個極其瘦弱的脊背彎曲著，頭和縫紉機(jī)挨得很近?！薄氨持逼饋砹耍业哪赣H。轉(zhuǎn)過身來，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”課文從母親工作環(huán)境的描寫到一系列動作細(xì)節(jié)刻畫，盡顯母親的艱辛和勞累，讀到這里，學(xué)生和作者一樣，深深被震撼，心里有很多話想表達(dá)，急需一吐為快。

二、選擇經(jīng)典語句，模仿遷移

《山中訪友》一文的第四自然段：“你好，清涼的山泉！你捧出一面明鏡，是要我重新梳妝嗎？你好，汩汩的溪流！你吟誦著一首首小詩，是邀我與你唱和嗎？你好，飛流的瀑布，你天生的金嗓子，雄渾的男高音多么有氣勢……”正如葉圣陶先生所說，教材是一個例子，教師要結(jié)合教材引導(dǎo)學(xué)生舉一反三。所以，讀完經(jīng)典語句，教師要組織學(xué)生模仿和遷移，以為從而掌握該句的寫作手法、寫作思路，以便在此基礎(chǔ)上掌握更多構(gòu)段、篇章、立意等手法，達(dá)到“語用實(shí)踐”的訓(xùn)練效果。

三、補(bǔ)寫留白

通讀教材，我們會發(fā)現(xiàn)，有些課文的內(nèi)容描述比較簡略，或僅用簡短、精煉的詞句一筆帶過，或描寫留有余地，這些留白是作者有意省略。心理學(xué)研究表明，面對這樣的省略，人們會產(chǎn)生強(qiáng)烈的“補(bǔ)白”欲望，急于展開想象，填補(bǔ)“空白”。課文里的這些“留白”，能激起學(xué)生探究的熱情，學(xué)生會迫不及待地根據(jù)自己對原有課文內(nèi)容的感悟，合理想象，填補(bǔ)空白。

1.填補(bǔ)省略

很多課文中都有“留白”。作者省略的是學(xué)生可以通過朗讀、理解推測到的內(nèi)容，目的是為了留給學(xué)生思考、想象的空間。教學(xué)中，我們應(yīng)抓住這些有利于學(xué)生開拓思維、展開想象的讀寫結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充內(nèi)容。如《盧溝橋的獅子》一文中有“它們的形狀各不相同：有的蹲坐在石柱上，好像朝著遠(yuǎn)方長吼;有的……還有的小獅子大概太淘氣了，被大獅子用爪子按在地上……”一句，這句話末尾的省略號表示獅子的形狀還有很多。學(xué)生可以根據(jù)課文內(nèi)容，合理想象，用“……有的……好像”把獅子的其他形態(tài)描述出來。這樣的訓(xùn)練，學(xué)生是從讀中掌握寫法，遷移實(shí)踐，自然學(xué)得輕松又高效。

2.續(xù)接結(jié)尾

有些課文故事的結(jié)局是開放的。讀后，學(xué)生可能想續(xù)寫故事。此時，教師應(yīng)加以引導(dǎo)，讓學(xué)生理順課文內(nèi)容，抓住文尾的“留白”，發(fā)揮想象，寫出結(jié)局。如學(xué)完《狐貍和烏鴉》后，抓住結(jié)尾的“留白”，讓學(xué)生思考狐貍叼起肉鉆到洞里后會怎么想、怎么說、怎么做，烏鴉眼睜睜地看著狐貍叼起肉鉆回洞里又會怎么樣。學(xué)生有的寫“狡猾的狐貍樂得嘿嘿直笑，笑烏鴉是個大傻瓜，心里得意極了……” 有的寫“狐貍得意地對洞里的伙伴說‘瞧，我多聰明！……” 有的寫“烏鴉難過得流下眼淚，心想‘我怎么那么笨，居然相信狐貍的話？都怪我，我以后再也不聽好聽的話了……”經(jīng)常進(jìn)行續(xù)寫結(jié)尾的訓(xùn)練，有利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

3.補(bǔ)寫細(xì)節(jié)

又如《草船借箭》一文的第二自然段，周瑜與諸葛亮的對話十分精彩，能反映兩個人的性格特點(diǎn)及內(nèi)心活動，研讀這段對話，學(xué)生從周瑜與諸葛亮的語言交鋒中，可以感受到周瑜想借造箭這件事陷害諸葛亮，句句緊逼，表面客氣，暗藏殺機(jī);而諸葛亮明知周瑜不懷好意，卻處處以大局為重。但這段對話的提示語卻很單調(diào)，只有“周瑜問”“周瑜說”“諸葛亮說”，作者沒有把當(dāng)時人物對話時的動作、神態(tài)、內(nèi)心活動寫出來，留下許多“留白”。這是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練的最佳切入點(diǎn)，讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)，想象當(dāng)時的語境、氛圍，補(bǔ)寫人物說話時的動作、神態(tài)及心理活動?！耙皇て鹎永恕?，這種立足于文本、開放的寫作形式，學(xué)生十分感興趣，紛紛提筆寫作。原文“周瑜問：‘先生預(yù)計幾天可以造好？ 諸葛亮說：‘只要三天?！边@個對話，學(xué)生通過對人物性格的了解，融入自己的生活經(jīng)驗(yàn)，做了各種得體、生動的補(bǔ)充，如，把“周瑜問”改為“周瑜不解地問”“周瑜大吃一驚，問”“周瑜心中暗喜，乘機(jī)問”;把“諸葛亮說”改為“諸葛亮搖著扇，笑著說”“諸葛亮嚴(yán)肅地說”“諸葛亮不露聲色地說”“諸葛亮伸出三個指頭，說”等等。這樣的“語用實(shí)踐”，激活了學(xué)生對文本、對生活的敏感性和領(lǐng)悟力，也給予學(xué)生發(fā)散思維、個性化表達(dá)的空間。將語言運(yùn)用和理解課文內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，達(dá)到讀寫同步，一箭雙雕。

4.活化形象

課文《詹天佑》里有一句話：“消息一傳出來，全國都轟動了，大家說這一回咱們可爭了一口氣?！逼渲小稗Z動”一詞比較概括和抽象。教學(xué)時，特級教師黃桂林老師這樣引導(dǎo)：“轟動”是什么樣的場面？如果你置身于這一場面中，能具體描述出“轟動”的情景嗎？學(xué)生有的描述“消息一傳出，頓時，大街上彩旗飛揚(yáng)，歌聲震天，人們奔走相告，歡呼雀躍……”有的描述“消息一傳出，村里的男女老少，歡聚在一起，老人捋著胡須笑，學(xué)生樂得拍手跳，青年男女載歌載舞”……這種訓(xùn)練融閱讀和表達(dá)為一體，相互促進(jìn)。

綜上所述，小學(xué)語文教學(xué)中有許多讀寫結(jié)合點(diǎn)，教師應(yīng)做個有心人，找到這些讀寫結(jié)合點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生閱讀和作文需求，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生心智水平吻合的情境，讓學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中積累語言，運(yùn)用語言，提升學(xué)生的寫作水平。