課堂反饋存在的問(wèn)題及對(duì)策例

美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)家布魯姆認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量受三個(gè)因素的制約：一是提示，指為學(xué)生呈現(xiàn)材料的清晰度;二是參與，指學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的程度;三是反饋矯正程序。國(guó)內(nèi)外大量研究證明，第三個(gè)因素對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響最大?！胺答仭笔强刂普撝械囊粋€(gè)重要概念，譯自英文“feed back”，其本意為“反哺”“回復(fù)”“回贈(zèng)”。[1]我們把對(duì)當(dāng)前說(shuō)話人話語(yǔ)的回應(yīng)叫做反饋語(yǔ)（backchannels）[2]。課堂反饋指課堂上雙向和多向的信息交流，不僅存在于師生之間，也存在于學(xué)生之間。本研究中課堂反饋定義為，課堂上學(xué)生回答教師的問(wèn)題后，教師針對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)，將學(xué)生實(shí)際水平與目標(biāo)之間差距的信息提供給學(xué)生，使學(xué)生用以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)。

本文以本北京某中學(xué)校內(nèi)公開(kāi)課上的師生真實(shí)反饋案例為依據(jù)，將對(duì)教師課堂反饋中存在的問(wèn)題與危害加以分析，并據(jù)此給出一些建議。

一、教師課堂反饋存在的問(wèn)題

1.忽略、回避學(xué)生在課堂上的問(wèn)題。

有些教師出于課堂整體進(jìn)度的考慮，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的不在教師預(yù)設(shè)范圍內(nèi)的回答，選擇忽略或回避;有些教師為了迎合教學(xué)改革中教師“輔助者”的角色，在教師課堂話語(yǔ)時(shí)間被量化評(píng)判的壓力下，對(duì)于課堂上發(fā)現(xiàn)的學(xué)生問(wèn)題，刻意采取少說(shuō)甚至不說(shuō)的反饋方式;有些教師由于備課不充分，害怕出錯(cuò)而回避學(xué)生答案中的問(wèn)題。這些反饋方式減弱了教學(xué)的針對(duì)性，導(dǎo)致課堂效率的降低。

某位教師在《我有一個(gè)夢(mèng)想》的教學(xué)中，請(qǐng)學(xué)生分享自己喜歡的段落，并說(shuō)明原因。一位學(xué)生分享了第十八自然段，由于此段出現(xiàn)的美國(guó)地名較多，學(xué)生朗讀得不流利，朗讀效果不理想。這位老師在學(xué)生讀完后，沉默幾秒，開(kāi)玩笑地用“大型車禍現(xiàn)場(chǎng)”（意為“慘不忍睹”）對(duì)其朗讀情況加以點(diǎn)評(píng)后，便繼續(xù)請(qǐng)下一位同學(xué)回答問(wèn)題了。

這位教師的反饋存在兩個(gè)問(wèn)題：第一，《我有一個(gè)夢(mèng)想》作為一篇反種族歧視演講稿，其內(nèi)容莊重嚴(yán)肅，與之相應(yīng)的課堂上教師著力營(yíng)造的氣氛也是如此，而老師的這個(gè)玩笑性質(zhì)的反饋顯然破壞了這樣的課堂氣氛。第二，該反饋回避了學(xué)生朗讀中出現(xiàn)的重要的問(wèn)題，而這個(gè)問(wèn)題是這個(gè)學(xué)生個(gè)人的問(wèn)題還是集體存在的問(wèn)題，如果是集體存在的問(wèn)題則如何解決，是需要授課教師及時(shí)加以處理的。

另一位老師遇到同樣的問(wèn)題時(shí)，則反饋得更為藝術(shù)。教師問(wèn)：“如果馬丁·路德·金在演講的時(shí)候，將地名說(shuō)成這位同學(xué)讀的這樣，大家想一想，演講效果會(huì)怎樣？”學(xué)生說(shuō)：“演講的煽動(dòng)力鼓動(dòng)性會(huì)大打折扣?！庇谑墙處熃o大家時(shí)間練習(xí)這一段，并范讀此段，既巧妙解決了課堂上出現(xiàn)的生成性問(wèn)題，讓學(xué)生體會(huì)到演講稿中排比句的如虹氣勢(shì)，更加理想地完成當(dāng)堂課的教學(xué)目標(biāo)。

2.反饋的用語(yǔ)和形式單一，反饋評(píng)價(jià)不能切中要害。

筆者經(jīng)常會(huì)記錄教師在課堂上對(duì)學(xué)生的反饋語(yǔ)。在一節(jié)校內(nèi)公開(kāi)課上，一位教師說(shuō)了接近20次“好”“很好”“不錯(cuò)”，“大家說(shuō)他說(shuō)的對(duì)不對(duì)？”說(shuō)了接近十次“大家給他一點(diǎn)掌聲”。整節(jié)課看似進(jìn)行得非常順利，掌聲不斷，但仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生在聽(tīng)到幾次“很好”之后就不會(huì)再表現(xiàn)出像開(kāi)始一樣被表?yè)P(yáng)的快樂(lè)了，學(xué)生在集體鼓掌了幾次之后掌聲也開(kāi)始變得稀稀拉拉的了。由此可見(jiàn)，教師平淡乏味的反饋不足以鼓勵(lì)學(xué)生、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

教師反饋語(yǔ)單一平淡，反映出可能存在的兩種問(wèn)題：第一，教師沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行深入挖掘，設(shè)置的問(wèn)題大多過(guò)于淺顯，甚至能在課本上直接找到答案，缺乏思維的含量，因此教師沒(méi)有可以與學(xué)生深入對(duì)話的余地;第二，教師對(duì)課堂上學(xué)生可能出現(xiàn)的問(wèn)題缺乏預(yù)見(jiàn)性，害怕課堂上“節(jié)外生枝”，產(chǎn)生更多難以解決的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的回答不敢“追問(wèn)”，只能用單一的“好”“不好”來(lái)回應(yīng)。這樣的師生對(duì)話只是表面淺顯的甚至是虛假的，根本談不上從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，產(chǎn)生課堂生成，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

3.反饋語(yǔ)言“越位”，代替學(xué)生回答

生本理念的課堂要求以學(xué)生作為課堂的主體，而很多教師在拋出問(wèn)題之后，不給學(xué)生思考、回答問(wèn)題的時(shí)間和機(jī)會(huì)，很多課堂提問(wèn)最后變成了教師的自問(wèn)自答。

教學(xué)《琵琶行》時(shí)，有教師問(wèn)：“白居易為何淚下沾襟？”生：“因?yàn)樗慌门臉?lè)聲感動(dòng)了?！睅煟骸皟H僅是被樂(lè)聲感動(dòng)嗎？白居易的淚中有沒(méi)有對(duì)琵琶女身世的同情？有沒(méi)有為自己的身世落淚？有沒(méi)有送別友人的哀傷？”生：“有?！?/p>

這位老師的反饋語(yǔ)中已經(jīng)包含了問(wèn)題的答案，學(xué)生只能用簡(jiǎn)單的“是”或“有”來(lái)回應(yīng)。這樣的反饋剝奪了學(xué)生思考的機(jī)會(huì)，搶占了學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，課堂看似有對(duì)話有交流，實(shí)則缺少對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的核心地位也無(wú)從體現(xiàn)。

4.反饋語(yǔ)言過(guò)于絕對(duì)，不利于學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展

應(yīng)試教育背景下，中學(xué)教師傾向于給出標(biāo)準(zhǔn)答案，這種凡事都有單一答案的思維一旦被學(xué)生接受，往往會(huì)禁錮學(xué)生思維，成為學(xué)生今后成長(zhǎng)發(fā)展中的瓶頸。

《我有一個(gè)夢(mèng)想》教學(xué)，有位教師讓大家談?wù)撟约旱膲?mèng)想，有的同學(xué)希望自己未來(lái)的生活質(zhì)量能夠更好，有的同學(xué)夢(mèng)想走遍世界，有的同學(xué)希望成為軍人，為國(guó)家做貢獻(xiàn)。因?yàn)檫@節(jié)課較為宏大的主題，老師說(shuō)“學(xué)習(xí)了這篇文章，我們能夠看到，同學(xué)們的夢(mèng)想也是有高下之分的。”隨后，該教師極力贊美了那位有軍人夢(mèng)想的同學(xué)。

該片段是整節(jié)課最后的自由表述環(huán)節(jié)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)該暢所欲言，學(xué)生的每一個(gè)不損害他人的、有利于自己和社會(huì)發(fā)展的夢(mèng)想都是值得珍視的，并非只有崇高的家國(guó)夢(mèng)想才是唯一值得肯定的，因此，學(xué)生的個(gè)人夢(mèng)想不應(yīng)該被忽視，教師在贊美崇高的家國(guó)夢(mèng)想的同時(shí)，也應(yīng)該肯定合理的個(gè)人夢(mèng)想。

二、教師課堂反饋的建議

針對(duì)上述問(wèn)題，我們給出了高中語(yǔ)文課堂高效反饋的幾點(diǎn)建議：

1.對(duì)課堂反饋關(guān)鍵點(diǎn)要有敏感性

葉瀾教授說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路且沒(méi)有激情的行程?！睂?duì)于學(xué)生課堂上可能出現(xiàn)的關(guān)鍵問(wèn)題，教師在課前要有所預(yù)設(shè)，在課堂上要敏銳地捕捉并給予回應(yīng);而對(duì)于學(xué)生意外生成的關(guān)鍵問(wèn)題，教師應(yīng)敏銳地發(fā)覺(jué)、繼續(xù)追問(wèn)、點(diǎn)石成金，或者給學(xué)生充足的時(shí)間討論回答，讓學(xué)生在辨明真理的過(guò)程中提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

2.反饋內(nèi)容和方式要有多樣性

除了給出“對(duì)”或者“不對(duì)”這類判斷性的反饋之外，我們可以給出包含教師態(tài)度的表?yè)P(yáng)和批評(píng)反饋，更進(jìn)一步，我們可以圍繞課堂的三維目標(biāo)給出描述性的評(píng)價(jià)。

教學(xué)《我有一個(gè)夢(mèng)想》，如果學(xué)生的朗讀展示流暢、情感充沛，我們可以從知識(shí)技能角度評(píng)價(jià)：“你對(duì)課文的情感把握相比從前有了很大的提高，已經(jīng)掌握了演講稿的朗讀技巧了，聽(tīng)你的朗讀真是一種享受！”我們也可以從過(guò)程和方法角度評(píng)價(jià)：“通過(guò)課前的小組合作練習(xí)，你仿佛再現(xiàn)了幾十年前的那次演講，你們小組的合作能力真讓老師刮目相看！”也可以從情感態(tài)度和價(jià)值觀角度評(píng)價(jià)：“你已經(jīng)體會(huì)到演講者那種為正義事業(yè)激情澎湃，義憤填膺的情感了，你能再領(lǐng)讀一遍，帶大家感受一下嗎？”這些反饋語(yǔ)言精準(zhǔn)地點(diǎn)評(píng)了學(xué)生的某一方面的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步，不僅告訴學(xué)生“正確”，而且表明了教師的贊揚(yáng)的態(tài)度“好”，最后還讓學(xué)生知道了自己進(jìn)步或仍需改進(jìn)之處。

除此而外，課堂反饋方式也應(yīng)該多樣化：在學(xué)生表現(xiàn)出彩時(shí)，不僅可以通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)，也可以豎起大拇指、點(diǎn)頭微笑、表情贊許、手之舞之足之蹈之，用肢體動(dòng)作激情澎湃地將心中的共鳴表達(dá)出來(lái)。

3.反饋語(yǔ)言要具有指導(dǎo)性

“授人以魚不如授人以漁?！毖芯空吣截懙聦?shí)證研究結(jié)果表明，學(xué)生更偏愛(ài)教師對(duì)學(xué)習(xí)者有關(guān)學(xué)習(xí)掌握情況的反饋[3]。只告訴學(xué)生正確的答案，這對(duì)提高學(xué)生能力毫無(wú)意義。但如果告訴學(xué)生正誤的原因且告知其如何改正或改善，才能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。有時(shí)候，教師看似“無(wú)為”，實(shí)則更需要精心設(shè)計(jì)問(wèn)題、鋪墊問(wèn)題，于無(wú)聲中引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通、舉一反三，培養(yǎng)學(xué)生的思維和能力。

4.反饋語(yǔ)言不可過(guò)于絕對(duì)，要有利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展

教師應(yīng)注意反饋語(yǔ)言的處理。語(yǔ)文課堂中很多問(wèn)題沒(méi)有絕對(duì)的是非對(duì)錯(cuò)，只存在是否最合適、最恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。教師要慎用課堂反饋語(yǔ)言，不能將其絕對(duì)化。語(yǔ)文學(xué)科中，只要是合理的、積極向上的、能夠自圓其說(shuō)的答案，老師都要仔細(xì)思考再給出定論，對(duì)于在老師看來(lái)不是最佳答案卻正確的答案，教師要尊重學(xué)生的意見(jiàn)，允許其保留自己的見(jiàn)解。反饋評(píng)價(jià)需立足于學(xué)生發(fā)展，而不只是努力向標(biāo)準(zhǔn)答案靠攏。

恰當(dāng)?shù)恼n堂反饋既可以發(fā)展教師的教學(xué)機(jī)智、提高教師的教學(xué)水平，又可以讓學(xué)生從課堂中收獲知識(shí)技能、培養(yǎng)正確的價(jià)值觀念和思想。在新課改背景下的語(yǔ)文課堂中，教師要以學(xué)生為本，強(qiáng)化反饋意識(shí)，讓教學(xué)反饋貫穿教學(xué)始終，以此不斷提高學(xué)生參與課堂的熱情，從而提高課堂效率，達(dá)到教學(xué)效果的最優(yōu)化。

注釋：

[1]劉顯國(guó).反饋教學(xué)論.遼寧人民出版社，1998.1.

[2]胡健，徐洪亮.反饋語(yǔ)的特征與功能.安徽大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2007.3.

[3]莫慕貞，黃英華，姚靜靜.Scott George PARIS，Gordon STANLEY，Jim TOGNOLINI.使用 Rasch測(cè)量模式分析小學(xué)生《教學(xué)反饋量表》的心理屬性[J].心理學(xué)探新，2012（05）：387-396.

高暉，中央民族大學(xué)附屬中學(xué)教師。