以批判性思維培養(yǎng)為導向的高校教學模式研究

張 晶，李劍鋒

（唐山學院 文法系，河北 唐山 063000）

一、問題的提出

1998 年，聯(lián)合國教科文組織于巴黎發(fā)布的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》中指出：21世紀高等教育與培訓的使命之一就是“培養(yǎng)批判性和獨立態(tài)度”，教育方式革新在于“批判性思維與創(chuàng)新”。2015 年，聯(lián)合國教科文組織在韓國發(fā)布的《仁川宣言》中指出，把開發(fā)所有人的創(chuàng)新思維與批判性思維視為實施可持續(xù)教育發(fā)展目標之2030 年行動綱領(lǐng)的三大目標之一①?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》將高等教育人才培養(yǎng)的目標明確為“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，著力培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、本領(lǐng)過硬的高素質(zhì)專門人才和拔尖創(chuàng)新人才”。創(chuàng)新是我國現(xiàn)階段教育發(fā)展的核心目標之一，而批判性思維是創(chuàng)新發(fā)展的驅(qū)動力。培養(yǎng)學生批判性思維已成為高等教育的核心任務(wù)之一。

傳統(tǒng)教學模式是以教師為中心，教師講授，學生記錄，筆試考試測評的閉合式循環(huán)模式，側(cè)重對知識的記憶和理解，顯然不能達到培養(yǎng)創(chuàng)新人才的目標。近年，高校紛紛開展教學方式改革，不斷嘗試情景教學、案例分析法、討論辯論等新的教學方法，然而在根深蒂固的傳統(tǒng)教學模式之下，僅憑一兩種新型教學方法難以達到理想的效果。

20 世紀六七十年代美國興起了以批判性思維為理念的教育改革運動，到目前為止發(fā)展學生的批判性思維已被多數(shù)西方國家確認為教育的基本理念和核心目標之一，并且形成了系統(tǒng)性、多層次的教學模式。我國目前開展的培養(yǎng)批判性思維的教學實踐大多采用專設(shè)型課程模式（雖然在課程名稱上尚不統(tǒng)一②，但教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面近似），即在專業(yè)課程之外單獨開設(shè)專門的思維訓練課程，以培養(yǎng)學生批判性思維為教學目標，以批判性思維基本原理為主要教學內(nèi)容，以分組討論為教學活動主要組織形式，并在理論教學之外輔以非專業(yè)學科內(nèi)容的專題型思維訓練實踐活動，在培養(yǎng)方案中一般被歸為通識教育類科目。這種專門的思維訓練型課程能使學生較為迅速地了解批判性思維原理，集中系統(tǒng)地訓練批判性思維論證技能。不過，對于批判性創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)僅憑一門課還遠遠不夠。

首先，就批判性思維理論而言，批判性思維包括兩個方面，即批判性思維技能和批判性思維精神。培養(yǎng)批判性思維除應(yīng)當訓練學生掌握相關(guān)的思維技巧、思維技能外，更要注重塑造學生理性的精神內(nèi)核，顯然這樣的目標不是僅靠一門課程就能夠完成的。專設(shè)型思維訓練課程可以較為集中地教授批判性思維的技能，但無法在短期內(nèi)使學生形成理性的精神氣質(zhì)和人生態(tài)度。要完成理性精神的教育就需要將培養(yǎng)批判性思維貫徹到學生的日常學習和研究當中。其次，從思維自身屬性來看，其決定了短期內(nèi)很難改變固有的模式。不同于技術(shù)性知識和工藝性技能，思維習慣需要長期不斷地在應(yīng)用中養(yǎng)成，不能僅僅依靠傳授而更需要習得，只有在長期反復應(yīng)用中才能養(yǎng)成新的思維習慣，才能實現(xiàn)從“刻意地應(yīng)用”到“無意的慣性”的轉(zhuǎn)變。再次，從高等教育角度來講，將培養(yǎng)批判性思維融入學科專業(yè)課程教學之中，使批判性思維的理性、反思、質(zhì)疑的精神在專業(yè)知識的遷移、內(nèi)化過程中發(fā)揮作用，用高級的思維形式來治學與研究，才是高等教育“高級”之所在。若能探索一種具有通用性的，將培養(yǎng)批判性思維融入學科專業(yè)知識教學之中的，兼顧培養(yǎng)批判性思維和傳授學科專業(yè)知識兩方面教學目標的教學模式，就能實現(xiàn)課堂的無限延展，突破課時的限制，使批判性思維的培養(yǎng)以專設(shè)型課程為起點，進而在學科專業(yè)課程中繼續(xù)實踐應(yīng)用，從思維方式的角度實現(xiàn)前置課程與后續(xù)課程的銜接，從而將培養(yǎng)批判性思維貫穿整個大學教育階段，真正實現(xiàn)批判性創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標。

二、以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式的構(gòu)建基礎(chǔ)

教學模式是反映特定的教學理論，為達到一定教學目標而采取的一系列教學形式、策略的模式化的教學活動結(jié)構(gòu)③。其中，教學思想和教學理論是教學模式存在的基礎(chǔ)，決定教學活動的目的，駕馭著教學的過程和方式，引導著教學設(shè)計思路；教學目的是教學模式賴以存在的根本，是教學模式的核心要素；教學步驟是教學模式的具體表現(xiàn)形式，教學模式最終體現(xiàn)為一系列系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的教學步驟。教學模式就是要通過具體教學步驟的設(shè)計傳達教學理念，展現(xiàn)教師角色定位，實現(xiàn)教學目標。思維的運用就是思維能力培養(yǎng)的過程。以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式旨在通過模式化的教學設(shè)計，引導學生自主地運用批判性思維研究學習專業(yè)知識，既利用高級的思維認知方式提高專業(yè)知識的學習效果，又使批判性思維在反復的運用和習練中得以內(nèi)化，進而使學生養(yǎng)成批判性思維質(zhì)疑與反思的習性，形成批判性思維的心理傾向和情感意向，從而塑造批判性思維所追求的理性的精神和氣質(zhì)。

本研究的教學模式是在建構(gòu)主義學習理論和批判性思維理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的。

一方面，作為現(xiàn)代的教育理論，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自身對現(xiàn)實世界的解釋和理解。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。學習是積極主動的意義建構(gòu)和社會互動過程。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗，而這一認知建構(gòu)過程常常是通過參與共同體的社會互動完成的④。

建構(gòu)主義學習理論認為，應(yīng)該使學習者形成真正的、深層次的理解，為此教師應(yīng)該讓學生圍繞有思考價值的、有意義的問題展開學習過程，引導學生通過高水平思維活動來建構(gòu)相關(guān)的深層次理解，并不斷形成新的值得探究的問題。具體而言，建構(gòu)主義學習理論要求教學活動具有以下特征：

第一，教學過程。學生是教學活動的中心，學生要由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒌募庸ふ摺⒅R意義的主動建構(gòu)者。學生的核心活動是高水平的思維，而不只是強化記憶和操練。

第二，組織方式。在學習共同體之中進行多向、充分的溝通和協(xié)作。教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、互相接納的氣氛，教師和學生之間要雙向交流，教師不是只“講”，而是先“保留”，要聆聽和洞察學生的想法，以便有針對性地引導。學生之間也要展開充分的交流、討論、爭辯，建構(gòu)共享性知識。

第三，教學目的和結(jié)果。能使學生建構(gòu)豐富的“活知識”，培養(yǎng)具有真知灼見、解決問題的能力、探究精神和合作精神的人。

另一方面，批判性思維基本原理也是本研究的構(gòu)建基礎(chǔ)。本研究是以批判性思維的思維結(jié)構(gòu)為導向，圍繞批判性思維核心能力的培養(yǎng)，總結(jié)借鑒專設(shè)型思維訓練課程的教學經(jīng)驗，形成基本的設(shè)計思路和方案，具體包括以下四個方面：

首先，批判性思維基本原理的核心內(nèi)容就是論證，其強調(diào)“任何觀點或思想都應(yīng)該通過理性的論證來為自身辯護，任何觀點或思想都可以而且應(yīng)該受到質(zhì)疑和批判，在理性和邏輯面前，任何人或任何思想都沒有對于質(zhì)疑、批判的豁免權(quán)”⑤。因此，本研究將整個教學過程視為學生獨立構(gòu)建好的論證的過程，并圍繞識別論證、初步構(gòu)建論證、判斷評估比較論證和修正完善論證劃分教學階段。本研究所設(shè)計的教學模式是以給定的素材為基本邏輯起點，從中發(fā)現(xiàn)問題，進而以數(shù)據(jù)、資料等基礎(chǔ)信息和學科專業(yè)知識為理由、依據(jù)進行推理，尋找問題解決方案或者形成自己的判斷評價。作為教學目標的專業(yè)知識既不是教學的起點也不是終點，而是理由和依據(jù)，學習不是一個點而是一個過程，不是單純的記憶理解知識，而是在發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的過程中實現(xiàn)對知識的應(yīng)用，經(jīng)過獨立思考形成并完善對知識的認知。

其次，論證技能是批判性思維的核心技能。批判性思維是指在面對什么或相信什么時，人們做出合理決定的一系列思考技能⑥。批判性思維的內(nèi)涵就蘊含了對論證技能的強調(diào)，培養(yǎng)批判性思維的技能和傾向的重要途徑就是訓練學生熟練掌握使用核心的論證技能，具體而言包括七項技能：（1）論證辨識和挖掘技能；（2）論證解釋和理解的技能；（3）論證結(jié)構(gòu)分析的技能；（4）論證評估技能；（5）論證推理的技能；（6）論證批判的技能；（7）論證構(gòu)建的技能。能力與活動密切相連，因此本研究要根據(jù)各階段教學任務(wù)圍繞這七項論證技能設(shè)計具體的教學步驟。通過批判性思維在專業(yè)知識的場域中反復練習，使批判性思維傾向和能力遷移到具體學科領(lǐng)域，實現(xiàn)思維的具體化和現(xiàn)實化。

再次，批判性思維要求我們主動思考自己的思想以及自己觀念背后的理由，強調(diào)獨立思考，反對盲從權(quán)威，因此培養(yǎng)批判性思維的教學模式應(yīng)當是能夠?qū)崿F(xiàn)師生平等交流的雙主體型教學模式。該教學模式下教師和學生都應(yīng)是教學活動的主體，其中學生是運動員、是實行者，從素材中發(fā)現(xiàn)問題、尋找答案到最終形成結(jié)論或解決方案都要依靠學生獨立完成。而學生主體地位的上升意味著教師要改變傳統(tǒng)課堂中的絕對權(quán)威地位，走下“神壇”，退居輔助、引導、訓練、評判的地位。該教學模式之下教師要實現(xiàn)“蘇格拉底”、主持人和教練員三位一體的角色轉(zhuǎn)變：其一，教師是“蘇格拉底”，是問題的提出者，通過問題引導學生的思維方向，讓學生在尋找答案的過程中逐漸完成思維的推演；其二，教師是主持人、促進者，教師要把控課堂，組織討論促進交流，推動教學階段的銜接、教學步驟的執(zhí)行；其三，教師是教練員，在教學過程中適時指出錯誤和問題，提示思路，進行有效操作演示，并對最終的結(jié)論或解決方案進行評估。教師的角色定位隨著教學階段的發(fā)展而變換，在第一階段教師主要發(fā)揮“蘇格拉底”角色作用，以問題為引導開啟學習大門，之后則更要發(fā)揮其作為主持人和教練員的作用，并且隨著教學階段的推進其教練員的作用逐漸加強。

最后，蘇格拉底式的提問法和對話法是目前所公認的批判性思維基本教學方法。批判性思維反對傳統(tǒng)灌輸式教學，提倡像蘇格拉底那樣用問題激發(fā)學生的好奇心，引導學生探究，使他們得出結(jié)論并進行有效的檢驗。培養(yǎng)批判性思維的教學模式中問題引導應(yīng)當貫穿始終，教師應(yīng)盡量避免對學生觀點和方案進行直接的價值判斷，用提問輔助有效示范作為替代，并通過不斷追問使學生自我檢驗評價進而修正、完善結(jié)論。

三、以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式具體方案

本研究以建構(gòu)主義學習理論為基礎(chǔ)，以批判性思維基本原理為依據(jù)，設(shè)計了包括教學階段和任務(wù)、教學步驟及教師角色定位三個層次的教學模式（見圖1）。教學模式可以體現(xiàn)為一個完整的教學模塊和教學過程，其間須明確每個階段的教學組織和學生的任務(wù)、成果以及所訓練的論證技能。其中教學階段和任務(wù)是核心，決定了教學步驟和教師角色定位；教學步驟是教學階段的具體體現(xiàn)，是實現(xiàn)教學任務(wù)的方式；教師角色定位是推動教學步驟順利進行，完成教學任務(wù)的保障，三者相互配合緊密聯(lián)系。以下是筆者對以批判性思維培養(yǎng)為導向的高校教學模式的具體設(shè)計構(gòu)想。

圖1 以培養(yǎng)批判性思維為導向的教學模式結(jié)構(gòu)圖

（一）識別論證階段

教學目標：引導學生自主發(fā)現(xiàn)議題和結(jié)論，充分理解材料并識別論證。

教學組織：此階段教師課前要完成對學生的分組，每組人數(shù)不宜超過15人，并選出組長、記錄員和匯報員，然后圍繞教學目標和教學內(nèi)容提供基礎(chǔ)性的材料并提出相關(guān)問題。所提供的材料可以是文字、圖片、視頻等多種形式，內(nèi)容應(yīng)當包含兩個基本板塊：第一，情景材料。材料所描述的情景應(yīng)以學生已掌握的知識為基礎(chǔ)，同時能反映將要學習的內(nèi)容等，可輔助提供不同的評論、觀點、猜想、方案等，通過材料將學生帶入問題的情景中，激發(fā)學生思考。第二，結(jié)合材料圍繞議題、核心概念、背景、可能性結(jié)論等方面提出問題，問題應(yīng)當具體，能夠引導學生思考預(yù)設(shè)的教學內(nèi)容。例如法學專業(yè)“刑法學”課程，圍繞“正當防衛(wèi)”這一教學核心內(nèi)容，教師提供江蘇昆山于某明案⑦的相關(guān)材料，包括《今日說法》欄目《昆山砍人事件始末》的相關(guān)報道，相關(guān)現(xiàn)場視頻錄像以及各方評論，并圍繞材料提出如下問題：（1）案件的基本過程是什么？（2）本案的爭議焦點是什么？（3）本案的裁判涉及哪些核心概念？（4）本案裁判有哪些可能的結(jié)果？（5）要想做出公正裁判需要清晰界定哪些要件、澄清哪些事實？課堂上，教師首先回顧相關(guān)基礎(chǔ)知識和理論，再帶領(lǐng)學生一起重溫材料并強調(diào)解讀問題，制造疑難，再讓學生按預(yù)先分組進行交流、討論自行閱讀的心得。教師要聆聽小組討論，掌握學生對知識運用的水平和存在的問題，并適當給出建議或提示。最后各組匯報員陳述本組答案，教師詳細精確地記錄，并將同一問題各組答案并列記載展示，引導學生精確比較，分析差別。

學生任務(wù)：課前個人獨立完成基礎(chǔ)練習題，閱讀理解給定的材料并嘗試回答問題。課上進行分組討論，交流心得匯總信息和問題，然后圍繞待澄清的概念或需要了解的背景等分工進行文獻查詢，在全面客觀理解材料的基礎(chǔ)上，分步細化提出新問題，即要解決該問題應(yīng)當先解決什么、再解決什么、最后解決什么等，最終圍繞議題盡可能多地列出解決方案或結(jié)論。每組用140字以內(nèi)的話描述材料所反映的議題，并提供兩種以上不同的結(jié)論或方案，列出兩個以上的核心概念、三個以上待解決的問題。

訓練技能：本階段學生需要完成觀察描述材料中的信息內(nèi)容，理解材料所呈現(xiàn)的內(nèi)容，比較觀點差異，推斷意圖，并概括核心議題或焦點問題，列出多種可能性結(jié)論以形成對將要學習的知識的初步感知，主要訓練論證辨識和挖掘技能及論證解釋和理解的技能。

（二）初步構(gòu)建論證階段

教學目標：掌握批判性閱讀方法，分析證據(jù)材料，形成對議題的解釋，明確依據(jù)理由與結(jié)論，初步構(gòu)建論證。

教學組織：本階段仍然以分組形式組織教學，小組課下完成資料檢索、構(gòu)建論證的工作，教師在課上組織各小組進行對論證的初步構(gòu)建的展示。教師要參與小組活動，答疑解惑，應(yīng)從證據(jù)的分析、推理有效性、結(jié)論判斷與篩選等方面進行指導，引導學生利用圖爾敏模型分析材料，構(gòu)建論證。教師在參與小組活動中根據(jù)學生的表現(xiàn)適時追問，如“你們對議題和結(jié)論的描述清晰嗎”“幾個前提和結(jié)論間是什么關(guān)系，為什么這個前提能支持結(jié)論”“你們的論證有說服力嗎？如何通順、準確完整地表達你們的論證”等。最后組織各組匯報論證，記錄并展示各組論證結(jié)構(gòu)圖，并引導學生比較差異。

學生任務(wù)：本階段學生應(yīng)完成如下幾項任務(wù)：（1）利用圖爾敏模型分析各要素間關(guān)系，明確依據(jù)理由、尋找支撐和保證；（2）分析依據(jù)理由的真實性、相關(guān)性和充分性；（3）逐層進行有效的推理；（4）判斷篩選結(jié)論；（5）判斷論證的前提與假設(shè)的可接受性；（6）給出論證結(jié)構(gòu)圖；（7）初步完成論證，并清晰完整描述表達論證。各組畫出本組的論證結(jié)構(gòu)圖，并由匯報員對結(jié)構(gòu)圖進行講解和闡釋。

訓練技能：本階段學生需要對基礎(chǔ)材料做出具體的分析和定性，利用圖爾敏模型填充各要素構(gòu)建基本論證，主要運用訓練論證解釋和理解的技能、論證結(jié)構(gòu)分析的技能、論證推理的技能和論證構(gòu)建的技能。

（三）辯論階段

教學目標：依據(jù)標準對論證進行評估判斷，比較分析各論證之間的差異，掌握反駁的技巧，發(fā)現(xiàn)挖掘結(jié)論的局限性。

教學組織：本階段教師要根據(jù)前一階段各組展示的論證結(jié)構(gòu)圖組織組間辯論，讓學生以辯論形式實現(xiàn)對論證的判斷、評估和比較。教師是辯論的主持人，要掌控辯論的節(jié)奏，引導各組間圍繞焦點問題展開對抗立論和反駁多輪循環(huán)，也可以適當參與辯論，推動對核心問題的深化挖掘。對于錯誤，教師要發(fā)揮教練員的作用，先要有所“保留”，盡量引導學生相互指出論證存在的問題，之后再加以補充和總結(jié)，并要針對錯誤給出糾正的方法和路徑。

1981年，十一屆六中全會通過了具有深遠影響的《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》，標志著撥亂反正任務(wù)的完成。

學生任務(wù)：在辯論中需完成以下任務(wù)：（1）清晰、準確、全面陳述本組的論證；（2）傾聽其他小組陳述，理解并分析他組論證，識別其論證結(jié)構(gòu)；（3）評估判斷概念觀點的清晰性；（4）評估判斷證據(jù)的真實性、相關(guān)性和充分性；（5）評估判斷推理的有效性；（6）針對謬誤推理進行反駁；（7）挖掘論證的隱含前提和假設(shè)并舉出反例；（8）比較其他小組論證與本組論證之間的差別，并對論證的優(yōu)劣做出判斷，在多個結(jié)論中做出選擇。

訓練技能：本階段主要運用訓練論證解釋和理解的技能、論證結(jié)構(gòu)分析的技能、論證評估技能和論證批判的技能。

（四）修正論證階段

教學目標：對整個學習過程進行復盤，再次梳理體會推導過程，修正結(jié)論，完善論證，掌握批判性寫作的方法。

教學組織：教師面向全體學生對整個活動進行梳理總結(jié)，以問題的形式帶領(lǐng)學生回憶整個教學過程，如“我們是如何發(fā)現(xiàn)問題的，發(fā)現(xiàn)了什么問題，開始有哪些答案”“我們尋找了哪些依據(jù)，利用了哪些原理，這些原理和結(jié)論間是何種關(guān)系”“我們排除了哪些可能性結(jié)論，為什么”“我們放棄了哪些依據(jù)，為什么”“我們發(fā)現(xiàn)了哪些反例，這些反例說明了什么”“我們的論證清晰嗎？有較強的說服力嗎？”提問的目的是引導回憶和梳理思維過程，并不需要學生當即作答，并在提問的同時指出存在的問題，最后講解小論文的具體要求。課后教師要批閱學生所提交的小論文，應(yīng)從以下方面給出評語，如“觀點是否明確，文體是否清楚”“引文是否規(guī)范”“概念是否厘清”“語言是否規(guī)范、簡潔、嚴謹”“推理是否相關(guān)、充足，是否謬誤”“是否考慮可能有的反駁，辯駁是否有理”“結(jié)論是否合宜”等。

學生任務(wù)：本階段學生應(yīng)進行全面的自我監(jiān)控和反思，在前三個階段成果的基礎(chǔ)上再論證，形成新的認識，具體應(yīng)完成如下任務(wù)：（1）反思個人分析、推理、評估、結(jié)論及整個論證過程；（2）反思對自我的觀點和論證并做出客觀評價；（3）反省論證中是否遵循充分理解和客觀中立原則；（4）判斷自己是否在知識掌握和情感偏見等方面存在不足；（5）反思結(jié)論作出限定，補正推理，形成新的認識；（6）個人獨立完成小論文撰寫，全面準確清晰地表達最終的論證。

訓練技能：本階段主要訓練論證批判的技能和論證構(gòu)建的技能。

四、以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式的特色和優(yōu)勢

（一）與傳統(tǒng)教學模式相比，該教學模式實現(xiàn)了高層次的認知目標

2001年，安德森等人在美國著名的教育評價學者布盧姆所提出的學生認知領(lǐng)域發(fā)展的六層次學說基礎(chǔ)上提出了新的六層次說，即學生認知領(lǐng)域的發(fā)展由低到高分別為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，并將知識分成四種類型：用于表述基本現(xiàn)象或知識的事實性知識，表明幾個事實共同要素的概念性知識，做某事的準則或方法的程序性知識，以及對認知或自我認知再認識的元認知知識（見圖2）⑧。

圖2 安德森的認知目標分類體系

傳統(tǒng)教學模式下教師以“絕對權(quán)威”的角色直接講授知識，學生被動接受，再通過筆試方式考核，強調(diào)的是對知識的記憶和理解，是第一、第二層面的認知，更加適合于學習事實性知識和概念性知識。而以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式則以問題引導交流對話的形式，從數(shù)據(jù)資料出發(fā)尋找結(jié)論或解決問題的方案，強調(diào)的是對知識的應(yīng)用，并且通過識別分析論證、構(gòu)建論證、比較評估論證和批判性的完善論證，實現(xiàn)對新知識的學習掌握和應(yīng)用，更加適合學習程序性知識和元認知知識，因此該教學模式更適合深層次知識的學習，實現(xiàn)高層次的認知目標。

（二）與專設(shè)型教學模式相比，該教學模式實現(xiàn)了思維訓練與專業(yè)教學的統(tǒng)一

專設(shè)型批判性思維教學模式的局限性在于其訓練的內(nèi)容與學生的專業(yè)知識無關(guān)，訓練的內(nèi)容并非目的而是思維訓練的手段。此模式能夠達到激發(fā)學習的興趣和欲望的效果，但學生在將批判性思維遷移至專業(yè)知識的學習中依然存在障礙。以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式立足于批判性思維理論在專業(yè)教學中的應(yīng)用，授課教師是專業(yè)課教師，課程的內(nèi)容是專業(yè)課內(nèi)容，而教學的過程又是批判性思維訓練的過程，思維訓練“日?；?，訓練內(nèi)容“專業(yè)化”，這樣就實現(xiàn)了傳授專業(yè)知識與思維訓練的同步。一個課程達到雙教學目標，實現(xiàn)了思維訓練與專業(yè)教學的統(tǒng)一。

（三）與其他新興教學模式相比，該教學模式更具有方法論的功能和價值

對教學模式的改革已成為當前教學研究的熱點，情景教學、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等許多新興教學模式被嘗試和推廣。以批判性思維為導向的教學模式與其他新興教學模式相比，其共同之處在于都強調(diào)學生在教學中的主體地位，發(fā)揮學生學習的主動性，教學內(nèi)容側(cè)重對知識的應(yīng)用。但其他教學模式對傳統(tǒng)教學模式的改革僅停留在教學形式和手段上，而以批判性思維為導向的教學模式是在改變學生思維方式的層面之上進行教學改革，是根本性變革。學習的過程實質(zhì)上是思維方式的體現(xiàn)，該教學模式充分利用批判性思維的核心——論證技能——來實現(xiàn)學習目標，將新知識的學習看作構(gòu)建好的論證的過程。在此過程中，學生可以應(yīng)用批判性思維七項論證技能，從概念的準確性、理由的可靠性、推理的有效性和充分性、挖掘隱含假設(shè)等方面去分析問題并尋找答案。該教學模式不僅能促使學生主動學習、獨立思考，并且能給予其思考的方向和思考的方法，使其不僅知道應(yīng)當學，更懂得怎樣學，如何獨立思考。該教學模式為學生提供了系統(tǒng)而具體的分析問題解決問題的方法和技能，更具有方法論的價值和功能。

五、以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式應(yīng)用中應(yīng)注意的問題

以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式的應(yīng)用要想達到良好的教學效果，還需要注意以下事項。

（一）專業(yè)課程應(yīng)設(shè)立雙教學目標

教學目標是課程的核心，學生通過教學目標可以了解課程的主要內(nèi)容，形成對課程的初步認識。該教學模式將批判性思維的訓練融合于專業(yè)教學之中，因此專業(yè)課程的教學目標應(yīng)包含專業(yè)知識的傳授和批判性思維訓練兩個方面。需要特別強調(diào)的是，對教學目標的修訂不應(yīng)當只在原有教學目標基礎(chǔ)上簡單添加“培養(yǎng)訓練批判性思維”的內(nèi)容，而應(yīng)當在教學目標的表述上就體現(xiàn)批判性思維的導向。

以法學專業(yè)票據(jù)法課程為例，原教學目標為：“《票據(jù)法》是法學專業(yè)方向課程，它是調(diào)整市場經(jīng)濟關(guān)系重要的商事法律，它是商法的一個重要部門法之一，與公司法、合同法一樣具有同等的法律地位，其完善和健全對于一國商品經(jīng)濟的健康發(fā)展具有基礎(chǔ)性的作用。通過對這部法律的學習，學生系統(tǒng)地掌握票據(jù)法的基本理論、基本制度和基本規(guī)則，并能運用所學理論分析問題和解決問題?！边@是專家型的陳述方式。在以培養(yǎng)批判性思維為導向的教學模式下該課程教學目標可修改為：“市場經(jīng)濟的發(fā)展離不開商事主體間的匯兌、支付與結(jié)算，而票據(jù)即具有上述功能。票據(jù)的使用使當事人間建立獨立于基礎(chǔ)原因關(guān)系之外的票據(jù)法律關(guān)系。通過詢問‘當事人在票據(jù)法律關(guān)系中是什么角色和其所做的是什么票據(jù)行為’等簡單的問題，可以明確權(quán)利義務(wù)和劃分責任，從而應(yīng)用票據(jù)法理論和制度分析解決商事主體間匯兌、支付、結(jié)算中的問題。在上述過程中，無因性、文義性、匯票、本票、支票、出票、背書、付款、保證、追索等基本概念可以用來理解票據(jù)的性質(zhì)、掌握票據(jù)行為規(guī)則，為解決問題提供幫助。”新的教學目標只列出認知方面的任務(wù)，并提示學生通過基礎(chǔ)核心概念的掌握去思考如何運用專業(yè)知識解決實際問題。

（二）課程的主體內(nèi)容不變

以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式是將批判性思維的培養(yǎng)融入專業(yè)課教學之中，該教學模式的應(yīng)用不能擾亂正常的課堂秩序，不能改變課程原有的教學體系和內(nèi)容。課程仍然由專業(yè)教師講授，內(nèi)容仍然是專業(yè)課程內(nèi)容，只是在教學步驟的推動下，通過完成各教學階段的教學任務(wù)而達到應(yīng)用批判性思維研究學習專業(yè)知識的目的。因此，以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式不宜全程應(yīng)用，教師仍然要遵循原課程教學大綱安排教學內(nèi)容及教學進度，階段性開展批判性思維教學活動，保持課程的專業(yè)知識體系結(jié)構(gòu)不變。

（三）將專業(yè)知識考核與批判性思維能力評估分離

考核既是對教學效果的檢驗，也是對學習的督促，考核方式設(shè)置是否合理影響教學模式的應(yīng)用效果。以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式確立了專業(yè)知識的傳授和批判性思維能力培養(yǎng)雙目標，因此考核方式也應(yīng)該圍繞兩個目標設(shè)置。對專業(yè)知識的考核仍應(yīng)設(shè)置在課程結(jié)束之后，考核形式可采用閉卷考試和專項實訓任務(wù)相結(jié)合，考核內(nèi)容要側(cè)重對知識的應(yīng)用。而思維能力的提升需要較長的過程，一門課很難達到明顯的效果，因此對批判性思維能力的評估可以著眼于四年本科學習全程來設(shè)置，分別在第一學期初、第五學期初、第八學期結(jié)束進行三次批判性思維能力專項測試，觀測學生思維能力的變化，以評估該教學模式對批判性思維能力的培養(yǎng)效果。

（四）可以與慕課教學配合應(yīng)用

慕課是Massive Open Online Courses 英文首字母縮寫MOOC的音譯，即大規(guī)模公開在線課程⑨。以批判性思維培養(yǎng)為導向的教學模式可以與慕課配合應(yīng)用，提升教學效果。此教學模式是在解決問題尋找答案中完成對知識的學習和應(yīng)用，而這往往需要學生先行自學掌握某些基本原理、公式等。教師可以針對基礎(chǔ)性的、難度較高的知識準備慕課資源，作為第一階段給定的資料的一部分，讓學生在課前線上自學掌握，而課堂教學中采用此教學模式對知識進一步強化提升理解，拓展探究實踐，學生線上線下配合學習，可以更加充分利用課堂時間，提高教學效率。

（五）建設(shè)批判性思維的教學文化

思維能力的培養(yǎng)是一個漫長的過程，需要不斷地應(yīng)用才能習得，而塑造批判性思維追求理性、反思質(zhì)疑的人格更需要理性、求真的教學文化氛圍。生活是最好的課堂，營造批判性思維的教學文化，讓學生在批判性思維的文化環(huán)境中生活，才能真正實現(xiàn)批判性思維的“教育”，而不僅僅是“訓練”。教師在教學文化的重塑中具有舉足輕重的作用，要改變“記憶型的教學文化”，教師首先要走下“神壇”，打破“絕對權(quán)威”的角色定位，做好“蘇格拉底”、主持人和教練員三位一體的新角色。教師要建立理性、求真、反思、質(zhì)疑的人格態(tài)度，教師的態(tài)度、情緒、語言是對學生無形的教育，因此建設(shè)批判性思維的教學文化首先要重塑教師自己。

注釋：

①熊明輝:《創(chuàng)新驅(qū)動呼喚批判性創(chuàng)新思維》，《光明日報》2017年8月7日，第15版。

②華中科技大學開設(shè)“批判性思維”課程，清華大學經(jīng)管學院開設(shè)“批判性思維與道德推理”課程，北京大學開設(shè)“邏輯與批判性思維”課程，北京青年政治學院開設(shè)“批判性思維”課程，中山大學開設(shè)“批判性思維”課程，西安歐亞學院開設(shè)“批判性思維”課程，汕頭大學開設(shè)“批判性思維”課程等。全國范圍開設(shè)批判性思維類課程的學校逐年增加，批判性思維課程在一定程度上得到普及和推廣。

③④陳琦、劉儒德：《教育心理學》，高等教育出版社2005年版，第386頁。

⑤陳波：《批判性思維與創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)》，《中國大學教育》2017年第3期。

⑥董毓：《批判性思維原理與方法》，高等教育出版社2010年版，第23頁。

⑦2018年8月27日，江蘇省昆山市劉某龍與于某明在車輛行駛過程中發(fā)生矛盾，劉某龍持刀追砍于某明，后被于某明反殺身亡。案件材料在網(wǎng)上傳播引起公眾強烈關(guān)注和討論，對于于某明是否構(gòu)成正當防衛(wèi)以及是否應(yīng)當負刑事責任，各方觀點不一。

⑧⑨田愛麗：《轉(zhuǎn)變教學模式促進拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)——基于“慕課學習+翻轉(zhuǎn)課堂”的理性思考》，《教育研究》2016年第10期。