展評學習法：抓住燎原的星星之火

王麗

摘要展評學習法是一種能夠充分調(diào)動學生思維主動性與積極性的教學方法。由于受思維特點限制，初中生思考的產(chǎn)物帶有隨機性、臨時性、零碎性，仿佛轉(zhuǎn)瞬即逝的小火花。這時候就需要教師們運用展評學習法，發(fā)揮自己的智慧，去捕捉這些思維的“火花”，順勢點撥、推波助瀾，將其變成“燎原之火”。

關(guān)鍵詞思維 火花 展評學習法

展評學習法是一種充分激發(fā)和發(fā)揮學生思維的課堂學習模式。它先由教師根據(jù)教學目標設(shè)計前端學習任務(wù)單，供學生課前獨立完成，教師通過前端學習了解學情，確定課堂需要重點關(guān)注與解決的問題;然后運用生生對話、師生對話、小組合作、主題探究、學生活動等方法，組織學生展評交流。這個階段里，思維可以呈現(xiàn)出各種形態(tài)——充滿聯(lián)想想象的形象思維、前所未有的創(chuàng)新思維、理性深沉的辯證思維、火藥味十足的批判思維、由表及里的邏輯思維、由點到面的發(fā)散思維……這是學生思維最活躍的階段，最有利于教師去把握和利用。即使是小小的思維火花，如果善加利用，也能燃起燎原之火。

那么，如何抓住學生思維的火花，并巧妙地將其為己所用？

一、“切準”思維的“脈象”

關(guān)于學生的思維特點，我們需要考慮多方面的影響因素，例如：不同年齡層次的學生的思維特點，不同生活圈的學生的思維特點，不同學習力的學生的思維特點等。

初中階段學生的思維雖然已經(jīng)開始由形象思維向抽象思維發(fā)展，但仍具有一定的幼稚性，抽象思維水平仍然較低，大多屬于“直覺經(jīng)驗型思維”，其邏輯思維層次尚處在“形式邏輯思維”階段，所以往往很難對一個問題產(chǎn)生成熟的、系統(tǒng)的、深刻的思考。也正因為比較幼稚，所以初中生思考問題往往帶有片面性、主觀性。在這種情況下，教師就要具有捕捉思維“火花”的能力，從學生的點滴思考、片刻思考中及時抓住對課堂最有利的瞬間，加以利用。

筆者在利用展評學習法引導學生學習《生于憂患，死于安樂》的過程中，學生在展評、交流個人成才和國家強盛的要素問題時，有一個學生提出了這樣一個問題：前面的個人成才問題與后面的“入則無法家拂士”是否相照應(yīng)？聽到這個問題，筆者立刻想到，它與這節(jié)課第二個教學目標（分析文章論證思路，說明其嚴謹性）的達成密切關(guān)聯(lián)，于是筆者“順水推舟”，讓學生圍繞這個問題展開思考與討論。因為是同學即興提出的問題，所以大家參與的積極性都很高，在你一言我一語的分析討論中，學生不僅明確了寫文章如何能夠做到思路嚴謹，更將“思路清晰”內(nèi)化為自己寫作的自覺性。

當然，學生思維的火花是隨性、隨機的，要想將“火星”變成燎原之火，就要靠教師對文本的把握、對教學目標的明確，以及隨機應(yīng)變的智慧、對學生思維特點和思維能力的把握。而學生自身所具備的主動思維的習慣更是必不可少的條件。這一點也需要教師在課堂上進行長期、系統(tǒng)訓練。

二、“預謀”思維的“套路”

提問往往是教師推動課堂教學進程的主要策略，但課堂也常常因為提問不當而使師生陷入“尬聊”的困境。要知道，學生碰撞思維火花的機會是教師提供的。教師只有設(shè)計出開放的、內(nèi)涵豐富的問題，才能激發(fā)學生廣泛地思考，促進思維活動的產(chǎn)生和呈現(xiàn)。所以，一問一答的提問模式通常無益于學生思維活動的展開。好的問題應(yīng)該有環(huán)環(huán)相扣、引人入勝的效果。為了更好地達到這種效果，語文課堂通常會用主題探究或任務(wù)型活動來代替一般的問答式設(shè)計，因為這樣更容易有“預謀”地設(shè)計“套路”。

在《岳陽樓記》的展評課上，教師設(shè)計了如下探究任務(wù)：①分別閱讀文章第三、四段內(nèi)容，比較這兩段內(nèi)容的異同點。②兩段中寫景與抒情的內(nèi)容能否互換？為什么？③“古仁人”指哪一類人？“古仁人”的“覽物之情”與“遷客騷人”一樣嗎？④作者將自己歸為哪一類人？又希望滕子京成為哪一類人？四個問題層層遞進，一步步指導學生先關(guān)注文章的重點——遷客騷人的覽物之情，以及不同心情下的眼中之景;再思考景物與心情之間的關(guān)系;然后由對“遷客騷人”思想情感的探究過渡到“古仁人”，進一步接近文章主旨;最后從人物的歸屬方面對作者的思想追求和本文的寫作目的做最后的歸納和總結(jié)。

其中，討論到第②個問題時，有學生提出問題：文章第三、第四自然段的景與情的關(guān)系屬于借景抒情還是觸景生情？這個問題單從答案本身來看并無太大探討的必要，但既然學生有提問，便不能輕易忽視，并且教師正好可以利用這個機會，讓學生在反復閱讀、比較、辨析的過程中，加深對“遷客騷人”那份不知是因景動情還是借景抒情的復雜心情的理解。

三、“引爆”思維的“因子”

一旦學生中產(chǎn)生了有利于目標達成的思維火花，教師要立刻抓住，并不斷鼓勵、放大、引導、推動。當然，要做到這點，教師必須做到：

1.提前透徹、準確地解讀文本，在每一個可能有爭議、有疑惑的地方，教師要提前思考，形成成熟的探究思路。

2.十分清楚學生的學情，了解學生可能會在什么地方有什么樣的思考，會對教師提出的問題做什么樣的回應(yīng)，哪些地方需要教師什么樣的指導等。

3.做好面對各種情況的準備。例如：學生不會時，教師如何引導;學生思路跑遠了，教師如何拉回;尤其是當學生回答錯誤，教師如何機智地將他的思路引上正軌。

在朱自清《綠》的展評課上，學生前端學習的任務(wù)是：仔細品讀第3段，說說你從哪些細節(jié)看出作者對“綠”的熱愛？展評過程中，一學生提出“你”這個人稱細節(jié)。他認為作者用第二人稱來稱呼梅雨潭的綠，不僅拉近了自己與“綠”的距離，而且把“綠”當成一位親密的友人一般，熱愛之情溢于言表。教師此時做了個小提示：請同學們看一下，作者是從文章什么地方開始稱“綠”為“你”的，人稱前后不一致合適嗎？學生的熱情被點燃，紛紛展開思考。有想到一點就試探教師答案的，也有幾個人圍在一起討論分析的。教師便在其中適時點撥、推波助瀾，最終一個讓大家認同而又令人驚嘆的答案呈現(xiàn)出來：朱自清先生用一個小小的人稱變化暗示我們，他對綠的熱愛、迷戀，隨著對綠的靠近在一點點加深，逐漸熱切，最終難以自抑。多么精妙的心思！而這點心思正是學生在自由、活潑的課堂氛圍中，在教師的點撥下收獲的思維成果。

（作者單位：北京師范大學常州附屬學校）