高中歷史大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下的情境課堂探究

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，高中歷史教學(xué)迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的背景下，如何設(shè)計(jì)和實(shí)施有效的教學(xué)方案，成為眾多教育工作者關(guān)注的焦點(diǎn)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為一種新的教學(xué)模式，通過(guò)整合課程內(nèi)容，注重學(xué)生的知識(shí)構(gòu)建和能力培養(yǎng)，逐漸受到教育界的認(rèn)可與推崇。情境教學(xué)作為連接知識(shí)與能力的橋梁，對(duì)于提升教學(xué)質(zhì)量、深化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有重要意義。文章強(qiáng)調(diào)了情境創(chuàng)設(shè)的針對(duì)性、趣味性、目標(biāo)性和主體性原則，指出教師應(yīng)圍繞大概念提煉、內(nèi)容層級(jí)劃分、情境創(chuàng)設(shè)和評(píng)價(jià)工具開(kāi)發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和知識(shí)遷移，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中歷史；大單元教學(xué)；情境課堂

在當(dāng)今高中歷史教育改革的洪流中，大單元教學(xué)模式以其獨(dú)特的整合性與深度，引領(lǐng)著教學(xué)實(shí)踐的新風(fēng)向。此模式不僅突破了傳統(tǒng)教學(xué)的碎片化限制，更強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，旨在通過(guò)核心概念的深度挖掘，促進(jìn)學(xué)生批判性思維和知識(shí)應(yīng)用能力的同步提升。情境教學(xué)法作為其實(shí)現(xiàn)路徑，為歷史課堂注入全新活力。

一、高中歷史大單元教學(xué)背景下構(gòu)建情境課堂的意義

在高中歷史教育改革浪潮中，大單元教學(xué)作為一種先進(jìn)的教育理念，正逐漸成為提升教學(xué)質(zhì)量、深化學(xué)習(xí)內(nèi)涵的重要途徑。大單元教學(xué)突破了傳統(tǒng)教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)割裂、孤立講解的局限，主張圍繞一個(gè)核心主題或問(wèn)題，整合相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，形成具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的知識(shí)單元。這一模式在歷史學(xué)科的應(yīng)用尤為顯著，它不僅有助于學(xué)生構(gòu)建起連貫的歷史脈絡(luò)，還能促進(jìn)學(xué)生深入理解歷史事件間的因果關(guān)系及時(shí)代背景，培養(yǎng)其歷史批判性思維。而情境教學(xué)法是開(kāi)展高中歷史大單元教學(xué)的重要途徑，如同一盞明燈，照亮學(xué)生探索歷史的路徑。情境教學(xué)法的核心在于創(chuàng)造真實(shí)或模擬的歷史情境，使學(xué)生仿佛置身于特定的歷史時(shí)刻，通過(guò)角色扮演、史料分析、討論辯論等多種形式，主動(dòng)參與歷史的學(xué)習(xí)過(guò)程。情境教學(xué)法在大單元教學(xué)中的地位不可小覷，它不僅是連接知識(shí)與能力的橋梁，更是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、深化情感體驗(yàn)的關(guān)鍵[1]。具體而言，情境教學(xué)法能夠增強(qiáng)大單元教學(xué)的實(shí)效性。通過(guò)構(gòu)建與單元主題緊密相關(guān)的歷史情境，學(xué)生不再是被動(dòng)的信息接收者，而是成為歷史的“親歷者”。這種沉浸式學(xué)習(xí)方式可促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的深度加工，幫助學(xué)生在理解歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步掌握歷史發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)。

二、高中歷史大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下的情境創(chuàng)設(shè)原則

（一）針對(duì)性

在高中歷史大單元教學(xué)的框架內(nèi)，教師情境創(chuàng)設(shè)需遵循針對(duì)性原則。鑒于歷史學(xué)科本質(zhì)，教學(xué)活動(dòng)務(wù)必確保客觀性和真實(shí)性，尤其在評(píng)判歷史事件時(shí)，須將其置于確切歷史時(shí)空背景下。這意味著教師在甄選史料與設(shè)計(jì)教學(xué)情境時(shí)，需緊密貼合該時(shí)期的實(shí)際情形，優(yōu)先考慮第一手史料，如實(shí)物遺存、原始文獻(xiàn)等，它們直接關(guān)聯(lián)歷史現(xiàn)場(chǎng)，能夠提供最為真切的歷史觸感。情境創(chuàng)設(shè)的針對(duì)性還體現(xiàn)在對(duì)史料的精挑細(xì)選上，要求直擊教學(xué)核心，既能解決具體的歷史學(xué)習(xí)難題，又可潛移默化地傳授給學(xué)生歷史研究的方法。通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅能夠獲得準(zhǔn)確的歷史知識(shí)，還能學(xué)會(huì)像歷史學(xué)家一樣思考，批判性地分析信息，進(jìn)而在復(fù)雜的史實(shí)中抽絲剝繭，精準(zhǔn)定位問(wèn)題并尋求解答[2]。

（二）目標(biāo)性

教師需秉持明確的目標(biāo)性原則，培養(yǎng)出的人才既要能滿足高考需求，又要能夠在日后的社會(huì)生活中運(yùn)用歷史學(xué)科知識(shí)，洞悉并解決實(shí)際問(wèn)題。這正與國(guó)家選拔及培育人才的初衷“立德樹(shù)人”相契合。綜合來(lái)看，學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中積累的知識(shí)與能力提升，實(shí)質(zhì)上是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)化過(guò)程，而教師情境教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，從情境選擇到教學(xué)任務(wù)的設(shè)定，乃至關(guān)鍵問(wèn)題的提出，都應(yīng)緊密?chē)@歷史學(xué)科核心素養(yǎng)這一軸心。

（三）主體性

在教育心理學(xué)與情境教學(xué)理論的視域下，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心主體，建構(gòu)主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)過(guò)程，而情境教學(xué)理論則倡導(dǎo)在具體情境中激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性。教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身角色，由知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)檗D(zhuǎn)變教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的情境，促使學(xué)生積極參與，讓學(xué)習(xí)成為一種動(dòng)態(tài)展示思維探索的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師需細(xì)致觀察學(xué)生的行動(dòng)與思考軌跡，及時(shí)識(shí)別學(xué)習(xí)障礙，精準(zhǔn)干預(yù)，確保教學(xué)活動(dòng)能夠針對(duì)學(xué)生的真實(shí)需求。教學(xué)的終極目標(biāo)，是學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)與過(guò)程性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的累積、思維的飛躍乃至核心素養(yǎng)的內(nèi)化。學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)成果的直接享有者，情境創(chuàng)設(shè)的每一步驟，都需緊密?chē)@學(xué)生的行動(dòng)與收獲展開(kāi)，最大化發(fā)揮其主體性。

三、高中歷史大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下的情境課堂教學(xué)路徑

（一）情境提煉單元大概念，明晰教學(xué)主線

在高中歷史大單元教學(xué)框架內(nèi)，構(gòu)建情境課堂的關(guān)鍵路徑首推對(duì)“大概念”的精準(zhǔn)提煉與知識(shí)體系的深度整合。“大概念”作為教育領(lǐng)域的一大焦點(diǎn)，居于歷史學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的巔峰，是連接重大歷史事件與關(guān)鍵人物的紐帶，揭示歷史本質(zhì)特征，體現(xiàn)歷史學(xué)科精髓[3]?；诖?，教師應(yīng)深入解析每課內(nèi)容，對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)，洞悉課程間潛在的邏輯關(guān)聯(lián)，是對(duì)歷史階段特征、發(fā)展趨向的深刻洞察，確保情境課堂既豐富生動(dòng)又緊扣主題，實(shí)現(xiàn)歷史教育的知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)、情感態(tài)度價(jià)值觀的有機(jī)統(tǒng)一。

例如，以人教版高中歷史必修一《中外歷史綱要（上）》相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)為例。大概念的設(shè)定聚焦于“民族覺(jué)醒與現(xiàn)代化探索”，這一核心理念貫穿三個(gè)重要?dú)v史階段，是學(xué)生理解近代中國(guó)民主革命深層動(dòng)力與演變邏輯的鑰匙。教師需首先界定基礎(chǔ)史實(shí)，如太平天國(guó)的反封建斗爭(zhēng)、辛亥革命的共和理想，以及新民主主義革命的人民力量，隨后提練出各階段的核心概念，如農(nóng)民階級(jí)的反抗、資產(chǎn)階級(jí)民主嘗試與無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的民族解放路徑，最終上升至大概念的高度，揭示近代中國(guó)人民在追求國(guó)家獨(dú)立、民族解放和現(xiàn)代化進(jìn)程中不斷覺(jué)醒與探索的主線。教學(xué)設(shè)計(jì)上，每堂課均圍繞“民族覺(jué)醒與現(xiàn)代化探索”的靈魂展開(kāi)，教師可圍繞核心概念設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，將學(xué)生帶入歷史情境，如在太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的教學(xué)中，教師提問(wèn)：“如何理解農(nóng)民階級(jí)在太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)中對(duì)舊秩序的挑戰(zhàn)與新理想的追求？”引導(dǎo)能夠幫助學(xué)生深入理解農(nóng)民階級(jí)在社會(huì)變革中的角色和動(dòng)機(jī)。通過(guò)史料分析，學(xué)生可以接觸到太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)時(shí)期的實(shí)際文獻(xiàn)和資料，從而更生動(dòng)地感受歷史事件的復(fù)雜性和影響力。在辛亥革命的探討中，教師可以組織模擬臨時(shí)國(guó)會(huì)的討論，讓學(xué)生模擬革命黨人在政治和社會(huì)動(dòng)蕩中如何協(xié)商和決策，探索建立共和政體的可能性與挑戰(zhàn)。這種角色扮演不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)歷史人物和事件的理解，還培養(yǎng)了他們的批判性思維和團(tuán)隊(duì)合作能力。

此設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)化了歷史知識(shí)的連貫性和深度，更可激發(fā)學(xué)生的批判性思維與歷史同理心，促使他們?cè)诜治鰵v史事件的同時(shí)，反思?xì)v史選擇的必然性與復(fù)雜性，從而在情感態(tài)度與價(jià)值觀上獲得成長(zhǎng)。

（二）情境設(shè)定大單元目標(biāo)，劃分內(nèi)容層級(jí)

布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)論提醒我們，任何知識(shí)領(lǐng)域皆有其核心骨架，而基于核心概念的單元設(shè)計(jì)正是這一理念的生動(dòng)實(shí)踐。它要求廣大教師需圍繞大單元主題，架構(gòu)起一個(gè)既系統(tǒng)化又精練的知識(shí)體系，而這一體系的成型始于對(duì)單元目標(biāo)的明晰設(shè)定，而情境教學(xué)法則是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的理想選擇。教師可以通過(guò)這種方式引導(dǎo)學(xué)生逐步建構(gòu)起歷史的宏觀認(rèn)知框架，同時(shí)培養(yǎng)其批判性思維和問(wèn)題解決能力。這種教學(xué)方法不僅使學(xué)習(xí)過(guò)程更加生動(dòng)和實(shí)效，還能夠深化學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的理解和應(yīng)用能力，使其超越單節(jié)課局限，掙脫傳統(tǒng)束縛，于宏觀構(gòu)思下重組教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“重鑄”[4]。

仍以前述人教版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》相關(guān)內(nèi)容教學(xué)為例，教師可圍繞大概念，精心設(shè)計(jì)單元教學(xué)框架，將太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)、辛亥革命和新民主主義革命串聯(lián)起來(lái)，展示中國(guó)民主革命的演進(jìn)歷程與社會(huì)轉(zhuǎn)型的深刻含義。每個(gè)模塊不僅要突出具體的情境再現(xiàn)和活動(dòng)設(shè)計(jì)，還需要明確教學(xué)目標(biāo)，確保學(xué)生在參與活動(dòng)的同時(shí)，能夠達(dá)到深入理解歷史進(jìn)程和思考?xì)v史意義的目的。在太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)模塊中，是幫助學(xué)生深刻理解在傳統(tǒng)社會(huì)秩序下，農(nóng)民對(duì)封建社會(huì)秩序的反抗以及對(duì)新社會(huì)秩序的追求。通過(guò)情境再現(xiàn)活動(dòng)讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)太平天國(guó)爆發(fā)前的社會(huì)狀況和農(nóng)民生活，扮演不同角色如農(nóng)民、地主、官員等。這種活動(dòng)不僅使學(xué)生貼近歷史現(xiàn)場(chǎng)，還能激發(fā)他們對(duì)歷史背景和人物內(nèi)心世界的好奇和思考。

在辛亥革命模塊中，促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史人物思想和行動(dòng)的理解，并全面認(rèn)識(shí)歷史時(shí)期的復(fù)雜性。通過(guò)模擬臨時(shí)國(guó)會(huì)的討論活動(dòng)讓學(xué)生身臨其境地參與到歷史決策中，扮演不同的革命黨人。通過(guò)這種角色扮演，學(xué)生們能夠親身體驗(yàn)資產(chǎn)階級(jí)民主嘗試的挑戰(zhàn)和成就，理解中國(guó)在建立共和政體過(guò)程中的困境和選擇。

在新民主主義革命模塊中，幫助學(xué)生理解革命戰(zhàn)略與策略在推動(dòng)中國(guó)革命進(jìn)程中的重要作用。教師利用多媒體技術(shù)重現(xiàn)長(zhǎng)征場(chǎng)景讓學(xué)生在視聽(tīng)中感受紅軍長(zhǎng)征的艱辛與決策過(guò)程。這種方式不僅增強(qiáng)學(xué)生對(duì)歷史事件的直觀理解，還能深刻體現(xiàn)中共領(lǐng)導(dǎo)下的民族救亡與社會(huì)改革的雙重使命。另外，情境模擬活動(dòng)如探索農(nóng)村包圍城市的戰(zhàn)略，則有助于學(xué)生理解無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)下的革命戰(zhàn)略與策略，以及這些戰(zhàn)略如何推動(dòng)了中國(guó)革命的成功。

通過(guò)這些具體的情境教學(xué)活動(dòng)，每個(gè)模塊內(nèi)，細(xì)化至課時(shí)目標(biāo)，如“太平天國(guó)的宗教色彩與農(nóng)民起義的雙重性”“辛亥革命中的民主理想與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)”等，確保層層遞進(jìn)，知識(shí)點(diǎn)扎實(shí)嵌入。

（三）情境整合大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

情境教學(xué)法被認(rèn)為是連接知識(shí)與能力的重要橋梁，具有增強(qiáng)大單元教學(xué)實(shí)效性和培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的作用。通過(guò)構(gòu)建與單元主題緊密相關(guān)的歷史情境，學(xué)生不再是被動(dòng)的信息接收者，這種沉浸式學(xué)習(xí)方式可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工。在情境創(chuàng)設(shè)中，歷史概念的抽象性往往構(gòu)成教學(xué)難點(diǎn)，教師通過(guò)情境整合大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于展現(xiàn)歷史發(fā)展的復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)角度去理解和分析歷史事件的背景、原因及其對(duì)社會(huì)的影響。首先，教師應(yīng)通過(guò)具象情境，使抽象歷史概念變得觸手可及。歷史概念的抽象性往往構(gòu)成教學(xué)難點(diǎn)，而具象情境的融入則能有效解決這一問(wèn)題。如在探討“民族交融”相關(guān)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師可借助三國(guó)兩晉南北朝的實(shí)例，通過(guò)展示胡服、《齊民要術(shù)》中提及的飲食習(xí)慣等具象材料，讓學(xué)生直觀感受到民族間的雙向交流與融合，理解“民族交融”并非單向同化，而是多元文化的共生與進(jìn)步，使學(xué)生在具象中深化對(duì)抽象概念的領(lǐng)悟。其次，構(gòu)建多元情境，展現(xiàn)歷史發(fā)展的復(fù)雜性。歷史的多面性要求教學(xué)情境的多元化，以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度理解歷史。在講述三國(guó)兩晉南北朝的動(dòng)蕩時(shí)，教師可利用《中國(guó)大歷史》的描述配合詳盡的地圖，逐一展示不同階段的政權(quán)更迭與民族分布，讓學(xué)生在視覺(jué)與文本的多元情境中體會(huì)歷史的復(fù)雜與多變，培養(yǎng)他們的綜合思維能力。最后，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性情境，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探索歷史的開(kāi)放性發(fā)展。歷史的開(kāi)放性意味著教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)追尋歷史的多維度理解。

（四）情境設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)工具，關(guān)注知識(shí)遷移

在歷史學(xué)科的教育實(shí)踐中，教學(xué)評(píng)價(jià)是不可或缺的一環(huán)，它不僅是對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的檢驗(yàn)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)成效的直接反映。在高中歷史大單元教學(xué)的框架內(nèi)，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)須遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，緊密?chē)@大概念，側(cè)重于知識(shí)的掌握、思維體系構(gòu)建與知識(shí)遷移三大維度，以確保評(píng)價(jià)的全面性與有效性。首先，評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的牢固掌握，設(shè)計(jì)診斷性評(píng)價(jià)工具如預(yù)習(xí)檢查表，用于檢測(cè)學(xué)生對(duì)單元初始知識(shí)的了解程度，為教學(xué)鋪墊定基調(diào)。其次，思維體系的培養(yǎng)需借助形成性評(píng)價(jià)，如歷史思維導(dǎo)圖繪制、小組討論記錄，評(píng)估學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中如何逐步內(nèi)化歷史學(xué)科思維，形成系統(tǒng)化的認(rèn)知框架[5]。再者，知識(shí)遷移與應(yīng)用能力的測(cè)評(píng)，體現(xiàn)為綜合性評(píng)價(jià)，如設(shè)計(jì)歷史案例分析報(bào)告、角色扮演等終結(jié)性任務(wù)，要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)靈活應(yīng)用于新情境，解決歷史或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力提升。因此，開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)工具應(yīng)彰顯綜合性與整體性，兼顧過(guò)程與結(jié)果，既監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)歷程中的點(diǎn)滴進(jìn)步，又重視最終成果的展現(xiàn)。采用表現(xiàn)性與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合的策略，如觀察記錄、作品集、反思日志，強(qiáng)化“教—學(xué)—評(píng)”循環(huán)，不僅優(yōu)化教學(xué)策略，亦作為調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)行為的指南針。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量表、終結(jié)性評(píng)價(jià)任務(wù)等，歷史課堂評(píng)價(jià)體系得以立體構(gòu)建，成為促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)與能力成長(zhǎng)的強(qiáng)大引擎。

結(jié)束語(yǔ)

高中歷史大單元教學(xué)框架下的情境課堂構(gòu)建，不僅是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的革新，更是對(duì)學(xué)生主體性、創(chuàng)造性與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深刻實(shí)踐。通過(guò)精準(zhǔn)提煉大概念、明確單元目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)多維度情境以及開(kāi)發(fā)綜合評(píng)價(jià)工具，教師可以有效地引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式學(xué)習(xí)中，掌握歷史知識(shí)，更能培養(yǎng)批判性思維、知識(shí)遷移與創(chuàng)新能力。情境教學(xué)法的運(yùn)用，使歷史課堂成為學(xué)生主動(dòng)探索、情感共鳴與能力躍升的舞臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了歷史教育從知識(shí)傳遞到素養(yǎng)培育的質(zhì)的飛躍。

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本文系泉州市洛江區(qū)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃（第二批）立項(xiàng)課題“大單元統(tǒng)攝下高中歷史情境化教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：LJ145209）成果。