走向以關(guān)注與提升默會(huì)知識(shí)為根基的教育

史升艷　李牧川

摘 要 默會(huì)知識(shí)在人類知識(shí)體系中有著重要的作用，具有意會(huì)性、個(gè)體性、情境性、非批判性等特征。在教育教學(xué)中，默會(huì)知識(shí)才 真正與學(xué)生思維能力、生命情感的生長(zhǎng)點(diǎn)相契合，不應(yīng)該被忽視和壓制，教師必須意識(shí)到默會(huì)知識(shí)對(duì)于顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)、教 師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生身心全面發(fā)展的重要價(jià)值，注重課堂教學(xué)中學(xué)生的“話語(yǔ)權(quán)”，關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性，給學(xué)生 創(chuàng)設(shè)教育情境和實(shí)踐機(jī)會(huì)，以此來(lái)激活與提升學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，并且要通過(guò)內(nèi)部自我反思和外部的交流討論來(lái)豐富、更新 自身的默會(huì)知識(shí)。

關(guān) 鍵 詞 默會(huì)知識(shí);顯性知識(shí);教育價(jià)值

我們能夠從成千上萬(wàn)的人中辨認(rèn)出某一個(gè)人的 臉，但是通常情況下，卻無(wú)法具體描述如何辨認(rèn)出來(lái) 的，這便是波蘭尼著名的命題——我們所認(rèn)識(shí)到的多 于我們所告知（言傳）的（“We know more than we can tell”）。相對(duì)于能用語(yǔ)言文字表達(dá)和傳遞的顯性知 識(shí)，生活中還存在著大量的只可意會(huì)不可言傳的默會(huì) 知識(shí)。如若將顯性知識(shí)視為冰山的尖端，那么默會(huì)知 識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分;如若將顯性知識(shí)視 為樹(shù)上的果實(shí)，那默會(huì)知識(shí)就是果實(shí)成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)基 礎(chǔ)，也就是說(shuō)，顯性知識(shí)植根于默會(huì)知識(shí)，顯性知識(shí)的 理解、掌握和運(yùn)用都依賴于默會(huì)知識(shí)。在教育教學(xué) 中，一直重視和強(qiáng)調(diào)的都是顯性知識(shí)，默會(huì)知識(shí)總是 被忽略或者被簡(jiǎn)單化處理，學(xué)生一味地埋頭苦讀，社 會(huì)和學(xué)校則以分?jǐn)?shù)定學(xué)生，忽視了對(duì)學(xué)生自立能力、 交往溝通能力、創(chuàng)新能力等的培養(yǎng)。因此，必須注重 默會(huì)知識(shí)，明白只有“默會(huì)知識(shí)才真正同學(xué)生思維能 力、生命情感的生長(zhǎng)點(diǎn)相契合，才可以真正為學(xué)生開(kāi) 拓出成長(zhǎng)的格局和生命的路徑”^[1]。

一、默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵與特征

什么是默會(huì)知識(shí)？英國(guó)科學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·?波蘭尼（Michael.Polanyi，1891-1976 ）首先明確提出了 “緘默知識(shí)”（tacit knowledge ）這一概念，亦稱"默會(huì)知 識(shí)”，他認(rèn)為知識(shí)可以分為兩類：顯性知識(shí)（ explicit knowledge ）和默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge ）。“默會(huì)知識(shí)是 一種不能被系統(tǒng)表述的，關(guān)于人們?cè)谛袆?dòng)過(guò)程中所擁 有的知識(shí)，默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是一種與個(gè)人的體驗(yàn)、直 覺(jué)和洞察力相關(guān)的依賴于個(gè)人理解力的知識(shí)”^[2]。也 就是說(shuō)，默會(huì)知識(shí)是一種在特定情境下形成的，不能 系統(tǒng)表述的那部分，是“尚未言明的”“難以言傳的”知 腿＼2020·01詢” K和兗 識(shí)，和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、人生觀、價(jià)值觀等息息相關(guān)，是蘊(yùn) 涵著深刻文化和智慧的知識(shí)，對(duì)人的行為和顯性知識(shí) 的學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)作用。默會(huì)知識(shí)需要通過(guò)個(gè)人親身 經(jīng)歷、實(shí)踐和感悟來(lái)習(xí)得。那么，作為教師必須關(guān)注 教學(xué)活動(dòng)中存在的大量默會(huì)知識(shí)，并且要明白默會(huì)知 識(shí)對(duì)于教師自身發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)的重要價(jià)值，在教學(xué) 中重視默會(huì)知識(shí)的提升與培養(yǎng)。

默會(huì)知識(shí)具有意會(huì)性、個(gè)體性、情境性、非批判性 等特征。另外要注意，默會(huì)知識(shí)既有正向作用也有負(fù) 向作用，因此要正確把握并激發(fā)默會(huì)知識(shí)的正向作 用。（ 1）意會(huì)性。默會(huì)知識(shí)難以通過(guò)語(yǔ)言、文字、圖表 等明確表述，比如，有時(shí)候我們并不知道自己為什么 這樣做一件事情，這很大程度上在于默會(huì)知識(shí)的意會(huì) 性，這種意會(huì)性時(shí)刻影響著我們的行為決策和個(gè)人判 斷。就像對(duì)弈高手所展現(xiàn)的復(fù)雜精妙的棋局，即使不 能立刻清晰地判斷每走一步棋的正確性，但是可以憑 借自己這樣的感覺(jué)來(lái)下好棋。（ 2）個(gè)體性。默會(huì)知識(shí) 是一種依附于個(gè)人的知識(shí)。一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆 雷特，同理，一千個(gè)認(rèn)知者有一千種默會(huì)知識(shí)，每個(gè)人 都是獨(dú)特的，“有自己獨(dú)特的能力性向、認(rèn)知風(fēng)格、成 長(zhǎng)節(jié)奏，以及由這些要素經(jīng)過(guò)獨(dú)特組合而形成的心理 和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”^[3]如學(xué)生在學(xué)習(xí)古代詩(shī)詞時(shí)，其個(gè)人默 會(huì)知識(shí)使得不同的學(xué)生對(duì)于同一首詩(shī)中詩(shī)人所描繪 的情景產(chǎn)生不同的理解，對(duì)詩(shī)中人物的詮釋也會(huì)有很 大的差異。（ 3）情境性。情境性是默會(huì)知識(shí)的一個(gè)重 要特點(diǎn)，默會(huì)知識(shí)體現(xiàn)在人的行為活動(dòng)中，不易被察 覺(jué)，其激活與喚醒往往依賴于特定的情境。默會(huì)知識(shí) 是個(gè)體對(duì)某種特殊問(wèn)題或具體情境的直覺(jué)把握，當(dāng)相 同或者相似的情境出現(xiàn)時(shí)，個(gè)體的默會(huì)知識(shí)也會(huì)相應(yīng) 地被喚醒。所以，默會(huì)知識(shí)需要在某些特定情境中才 可以更好地被激發(fā)，并發(fā)揮其重要作用。有非批判 性。顯性知識(shí)是通過(guò)人們的邏輯推理和批判反思過(guò) 程獲得的，而默會(huì)知識(shí)是通過(guò)人們身體的感官或者直 覺(jué)、領(lǐng)悟獲得的，是伴隨著個(gè)體的獨(dú)特的感受、理解與 領(lǐng)會(huì)的，所以人們?cè)趯W(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中，不能對(duì)它進(jìn)行 完全理性地批判。

二、默會(huì)知識(shí)的教育價(jià)值 教書(shū)育人重點(diǎn)在育人，不是機(jī)械的生搬硬套，一 味地向?qū)W生灌輸顯性知識(shí)，而是要注重學(xué)生的思維、 創(chuàng)造能力、情感價(jià)值觀的培養(yǎng)，否則只會(huì)使得“教師和 學(xué)生分別成為缺乏思想和靈魂的傳授知識(shí)的‘倉(cāng)庫(kù)' 和接受知識(shí)的‘容器'”^[4]。

（一）有助于顯性知識(shí)的掌握與運(yùn)用 波蘭尼認(rèn)為默會(huì)知識(shí)對(duì)于顯性知識(shí)具有優(yōu)先性， “一切顯性知識(shí)皆有默會(huì)根源，要理解和運(yùn)用顯性知 識(shí)，必須有默會(huì)知識(shí)做鋪墊和支撐。顯性知識(shí)的生成 與創(chuàng)新依賴于主體的默會(huì)能力，是主體運(yùn)用默會(huì)能力 的結(jié)果”^[5]。默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)既有區(qū)別也有聯(lián) 系，學(xué)生學(xué)到的顯性知識(shí)是零散的，需要將其概括總 結(jié)然后內(nèi)化，這個(gè)過(guò)程必須有默會(huì)知識(shí)的參與，顯性 知識(shí)的傳遞只有通過(guò)默會(huì)知識(shí)的應(yīng)用才能獲得成功。 譬如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“常見(jiàn)的地貌類型”這一地理知識(shí) 時(shí)，如果學(xué)生之前看到過(guò)相似的地理風(fēng)貌，具備了某 種直觀感受，這種直觀感受可能不容易用語(yǔ)言表述出 來(lái)，但是可以幫助他理解地貌的相關(guān)內(nèi)容。默會(huì)知識(shí) 會(huì)在潛移默化中影響著學(xué)生的整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)，有助于 學(xué)生對(duì)顯性知識(shí)的理解、掌握與運(yùn)用。

（二）有助于教師專業(yè)水平的提升 教師知識(shí)既包括明確的、能用語(yǔ)言表達(dá)的知識(shí)之 外，也包括難以用語(yǔ)言描述的思想信念、態(tài)度、情感、 價(jià)值觀等默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)對(duì)教師產(chǎn)生很大的影 響，在課堂教學(xué)中，教師需要面對(duì)的是不同個(gè)性的學(xué) 生以及不確定的教學(xué)情境，所以教師的教學(xué)態(tài)度、教 學(xué)方法、教學(xué)情感等默會(huì)知識(shí)都需要不斷更新。教師 在對(duì)自身默會(huì)知識(shí)進(jìn)行審視和反思的過(guò)程中，教學(xué)水 平也處于一種動(dòng)態(tài)生成的狀態(tài)。也就是說(shuō)，教師通過(guò) 對(duì)自身默會(huì)知識(shí)以及學(xué)生默會(huì)知識(shí)的摸索過(guò)程中，不 斷地學(xué)習(xí)和反思，不僅可以提高課堂效率，還可以提 升教師專業(yè)水平，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

（三）有利于學(xué)生的身心全面發(fā)展 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師往往忽略對(duì)于學(xué)生默 會(huì)知識(shí)的喚醒與培養(yǎng)，也并不清楚學(xué)生真正的學(xué)習(xí)需 求與學(xué)習(xí)困難，致使所培養(yǎng)的學(xué)生缺少獨(dú)立思考的能 力，缺少創(chuàng)造力，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。因此，教師 要結(jié)合學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、思維情感等默會(huì)知識(shí)來(lái)進(jìn)行 教學(xué)，注重學(xué)生個(gè)性差異，激發(fā)學(xué)生的興趣與追求，引 導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐交流中對(duì)于所學(xué)知識(shí)體系進(jìn)行消化吸 收，形成自己可靈活運(yùn)用的知識(shí)。并且，學(xué)生可以通 過(guò)這些不一樣的體驗(yàn)與感悟，來(lái)培養(yǎng)自己的思維習(xí) 慣、處世哲學(xué)、德性等，豐富自己的默會(huì)知識(shí)，從而使 學(xué)生的身心都能得到全面發(fā)展。

三、默會(huì)知識(shí)激活與獲得的途徑 作為教師，要意識(shí)到自身的默會(huì)知識(shí)對(duì)于教育教 學(xué)的重要價(jià)值;其次，要意識(shí)到學(xué)生默會(huì)知識(shí)的重要 性，關(guān)注學(xué)生的默會(huì)知識(shí)，利用一定的教學(xué)策略使得 學(xué)生的默會(huì)知識(shí)顯性化;另外，要幫助學(xué)生反思，學(xué)習(xí) 活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)，學(xué)會(huì)思考分析自己所使用的默會(huì) 知識(shí)，促使學(xué)生能夠主動(dòng)的學(xué)會(huì)應(yīng)用自己的默會(huì)知 識(shí)。

（一）注重學(xué)生的“話語(yǔ)權(quán)” 由于默會(huì)知識(shí)具有默會(huì)性特征，學(xué)生往往自己意 識(shí)不到或者無(wú)法表達(dá)清楚自己的默會(huì)知識(shí)，教師也難 以發(fā)現(xiàn)學(xué)生隱藏的默會(huì)知識(shí)。要想使得學(xué)生的默會(huì) 知識(shí)被及時(shí)喚醒，教師必須注重學(xué)生的“話語(yǔ)權(quán)”，通 過(guò)在課堂上與學(xué)生之間的不斷對(duì)話來(lái)了解學(xué)生的默 會(huì)知識(shí)。但是，受傳統(tǒng)教育觀念和教師權(quán)威的影響， 學(xué)生在課堂中的“話語(yǔ)權(quán)”被“剝奪”，學(xué)生的默會(huì)知識(shí) 沒(méi)有生成和顯性化的機(jī)會(huì)與空間。因此，教師一定要 注重學(xué)生的“話語(yǔ)權(quán)”，使教學(xué)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g平 等自由交流的對(duì)話過(guò)程，允許學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生提 出自己的想法與思考。在對(duì)話與交流中，學(xué)生的默會(huì) 知識(shí)都會(huì)伴隨著他的具體見(jiàn)解顯現(xiàn)出來(lái)，教師可以了 解到學(xué)生的認(rèn)知模式和思維方式，及時(shí)了解到學(xué)生的 學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)困難，幫助學(xué)生更好地掌握知識(shí)，培 養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)能力。

（二）關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性 在教學(xué)中，教師要關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異 性，不要用灌輸?shù)姆椒ê徒y(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求學(xué)生。要 明確學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、大膽地表 達(dá)自己的困惑和想法，重視學(xué)生的求知欲和主動(dòng)探 索，也要培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的意識(shí)。另外， 由于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活背景以及性格特征等的差 異，致使學(xué)生默會(huì)知識(shí)具有多元化和豐富性，每一位 學(xué)生的認(rèn)知方式、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力都是不同的。 比如，一些學(xué)生總是在某個(gè)問(wèn)題或者某個(gè)環(huán)節(jié)上犯錯(cuò)

誤，可能是他自己的默會(huì)知識(shí)起了干擾作用。所以， 教師在備課和教學(xué)中要充分考慮到不同學(xué)生已有的 默會(huì)知識(shí)，運(yùn)用與學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格和思維水平相契合的 教學(xué)策略，做到因材施教。要善于讓學(xué)生主動(dòng)地將學(xué) 習(xí)內(nèi)容與自身的默會(huì)知識(shí)結(jié)合，將利于學(xué)生自己學(xué)習(xí) 的默會(huì)知識(shí)顯性化，對(duì)不利于學(xué)生的默會(huì)知識(shí)加以反 思與修正。要關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)性和個(gè)體差異性，從而 更好地促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性、自主和全面的發(fā)展。

（三）為學(xué)生創(chuàng)造更多的教育情境與實(shí)踐機(jī)會(huì) 學(xué)生的默會(huì)知識(shí)激活與獲得，主要是依靠自己在 學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)踐探索，具有較強(qiáng)的情境依賴性，創(chuàng) 造一定的情境可以激活學(xué)生內(nèi)心深處與學(xué)習(xí)內(nèi)容相 關(guān)的默會(huì)知識(shí)。在課堂教學(xué)中教師的言行舉止都對(duì) 學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大的影響，教師可以用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言 創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生引入相應(yīng)的情境中;也可以呈現(xiàn)有 意義的教學(xué)材料來(lái)充分吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生 的興趣。除此之外，要注重給學(xué)生創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī) 會(huì)，比如，在化學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)掌握了某個(gè)化學(xué)現(xiàn) 象的相關(guān)知識(shí)，教師可以讓學(xué)生親自操作這個(gè)實(shí)驗(yàn)， 讓學(xué)生看到現(xiàn)象發(fā)生的整個(gè)過(guò)程，在操作實(shí)驗(yàn)的這一 過(guò)程中必然蘊(yùn)含著許多默會(huì)知識(shí)的獲取與傳遞，既可 以加深學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，也可以使教師有意識(shí)地 關(guān)注到學(xué)生的個(gè)人特點(diǎn)。

（四）加強(qiáng)教師自身的內(nèi)部反思 默會(huì)知識(shí)是隱藏在潛意識(shí)層面，不容易意識(shí)到其 存在，再加上教師將大部分的時(shí)間、精力都投入到了 顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)與管理上，并沒(méi)有意識(shí)與關(guān)注到自己 的默會(huì)知識(shí)，也不知道如何將其顯性化。教師的默會(huì) 知識(shí)需要通過(guò)教師個(gè)體自身的不斷反思來(lái)激活?！拔?日三省吾身”，通過(guò)反思來(lái)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和吸取教訓(xùn)，是讓 默會(huì)知識(shí)流動(dòng)起來(lái)并且更新的重要方法。所以，必須 要培養(yǎng)教師的反思能力，讓反思成為教師生活中的一 部分，從而引起教師們對(duì)默會(huì)知識(shí)的重視。教師必須 要反思自己的默會(huì)知識(shí)，反思默會(huì)知識(shí)與自己行為之 間的聯(lián)系，不斷提升自己的專業(yè)水平。比如，通過(guò)寫(xiě) 教學(xué)日志和觀看錄像的方法，思考自己的課堂設(shè)計(jì)和 教學(xué)流程是否合理，自己對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)把握 是否恰當(dāng)，學(xué)生的表現(xiàn)如何，自己和學(xué)生分別遇到了 哪些困難等。在反思的過(guò)程中，教師可以意識(shí)到哪部 分默會(huì)知識(shí)在影響自己的教學(xué)，哪些是可以保留并不 斷發(fā)展和運(yùn)用的，逐漸積淀成自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)， 實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)的激活與更新。

（五）加強(qiáng)教師之間的交流與討論

“與君一席話，勝讀十年書(shū)”，默會(huì)知識(shí)的創(chuàng)造、運(yùn) 用以及傳遞的每一個(gè)步驟，都涉及著不同主體間在不 同領(lǐng)域的交流與溝通，互相間啟發(fā)、領(lǐng)會(huì)與積淀。教 師之間的交流討論可以實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)換與 共享，教師在交流中可以從自己感興趣的教育話題談 起，不受約束的溝通，“將教師個(gè)體默會(huì)的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、 信念或是認(rèn)知的模式，伴隨其見(jiàn)解和想法的發(fā)表而 顯示'出來(lái)”^[6]，默會(huì)知識(shí)自然而然就傳播開(kāi)來(lái)了。 另外，觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例也是實(shí)現(xiàn)教師默會(huì)知識(shí)交流 與傳遞的途徑。觀摩時(shí)的交流、互動(dòng)和學(xué)習(xí)促使教師 間默會(huì)知識(shí)的顯性化與共享，優(yōu)秀的教師在處理教 材、課堂突發(fā)情況等方面都有獨(dú)到之處，這都是值得 其他教師學(xué)習(xí)的地方。在觀摩的過(guò)程中，除了學(xué)習(xí)優(yōu) 秀教師獨(dú)特的教學(xué)方法，還可以假設(shè)是自己的課堂， 自己會(huì)怎么講，也能觀察到學(xué)生的表現(xiàn)和反應(yīng)。教師 要帶著自己的問(wèn)題去觀摩和思考，意識(shí)到自身存在的 不足之處和缺陷，將優(yōu)秀教師或者專家合理的教學(xué)方 法及經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化自己的默會(huì)知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

• 郭海霞.緘默知識(shí)的教學(xué)困境及對(duì)策研究[D].重慶： 西南大學(xué)，2016.
• Mchael polanyi. The Study of Man[M] Chicago： The university of Chicago Press，1958：12.
• 張民選.專業(yè)知識(shí)顯性化與教師專業(yè)發(fā)展[J]教育研 究，2002（1）：14-18+31.
• 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M]上海：華東師范大 學(xué)出版社，2001.
• 李穎.默會(huì)知識(shí)論關(guān)照下的教師知識(shí)共享機(jī)制的生成 [J] 當(dāng)代教育科學(xué)，2019（5）：3-7+24.
• 董愛(ài)霞.默會(huì)知識(shí)視域下教師教育課程困境與實(shí)踐重 構(gòu)的再思考[J]中國(guó)成人教育，2017（7）：136-138.

（史升艷，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研 究生;李牧川，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授、 碩士研究生導(dǎo)師）

（責(zé)任編輯：賴一郎）