高中語(yǔ)文文本細(xì)讀的教學(xué)研究

楊宏安

[摘 要] 閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的部分，文本細(xì)讀在閱讀教學(xué)中至關(guān)重要，它能夠?qū)崿F(xiàn)讀者對(duì)文本的理解和共鳴。文本細(xì)讀可以通過(guò)探尋文本的留白、關(guān)注文本的歷史語(yǔ)境、推進(jìn)文本的互文性闡釋、催生學(xué)生自身文本等教學(xué)策略來(lái)提高課堂閱讀教學(xué)的效率。

[關(guān)鍵詞] 文本細(xì)讀;教閱讀學(xué);高中語(yǔ)文

一、文本細(xì)讀的內(nèi)涵及作用

文本細(xì)讀通俗來(lái)說(shuō)，就是立足于文本，對(duì)文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、細(xì)節(jié)和手法進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析，對(duì)文本豐富而多維的意義進(jìn)行充分挖掘。用葉圣陶先生的話來(lái)說(shuō)就是：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！?/p>

高中語(yǔ)文教材選取的多是文質(zhì)兼美的文學(xué)文本。文學(xué)作為一種審美意識(shí)形態(tài)，與政治、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等人文學(xué)科區(qū)別之處在于它是對(duì)意識(shí)形態(tài)的審美化傳達(dá)，具有美的言語(yǔ)表現(xiàn)形式。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求語(yǔ)文課程要根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜、含義豐富的語(yǔ)句，從而理解文本所表達(dá)的思想情感及觀點(diǎn)等。因此，文本細(xì)讀在閱讀教學(xué)中至關(guān)重要，它能夠?qū)崿F(xiàn)作者與讀者之間的交流，通過(guò)讀者已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)文本、走近作者，形成自身對(duì)文本的理解和與作者的共鳴。

二、細(xì)讀過(guò)程中的偏失現(xiàn)狀及原因

如今，“文本細(xì)讀”理念逐漸受到語(yǔ)文教學(xué)界的重視，很多一線教師積極嘗試。但筆者在實(shí)踐與探索中發(fā)現(xiàn)“文本細(xì)讀”存在著不少操作不當(dāng)?shù)钠钆c失誤，主要概括為以下幾種。

（一）“細(xì)”不等于“碎”

我們知道，細(xì)與碎緊密關(guān)聯(lián)，因此，在閱讀教學(xué)中，“細(xì)讀”演化為“碎讀”司空見(jiàn)慣。對(duì)作品中平常的知識(shí)點(diǎn)不厭其煩地分析，使文本的有機(jī)整體被隨意肢解。閱讀教學(xué)中字、詞、句的細(xì)讀的確必不可少，但對(duì)它們的分析過(guò)于瑣碎，重點(diǎn)內(nèi)容邊緣化，無(wú)關(guān)宏旨的東西成為細(xì)讀的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，這是由于閱讀教學(xué)目標(biāo)不明確，主次把握不精準(zhǔn)。

（二）“細(xì)”卻不能“淺”

如今很多課堂的文本細(xì)讀，浮淺有余而深度不足。很多時(shí)候閱讀思路清晰，卻要故弄玄虛。把課堂的精力消耗在各種花樣上，課堂設(shè)計(jì)看似別致，卻使文本細(xì)讀變味。課堂互動(dòng)看似熱鬧卻只停留在對(duì)錯(cuò)回答的簡(jiǎn)單層面。這種另辟蹊徑卻目標(biāo)定位不明的做法，究其原因是教師解讀功力儲(chǔ)備不足，對(duì)課堂預(yù)設(shè)不充分，沒(méi)有進(jìn)行及時(shí)調(diào)整，缺乏深度的引領(lǐng)和智性的分析。

（三）“細(xì)”也不能“僵”

過(guò)分依賴名家。教師用書，解讀過(guò)于刻板、機(jī)械，對(duì)于既定的觀點(diǎn)，不敢越雷池半步，唯恐誤讀曲解，這降低了閱讀主體的主觀能動(dòng)性，也使得文本細(xì)讀陷于僵化。在課堂上，教師對(duì)非標(biāo)準(zhǔn)答案討論不足，不能引導(dǎo)學(xué)生在已知之外求未知，對(duì)于學(xué)生提出的閃光點(diǎn)，教師不能給予及時(shí)的肯定和去粗取精的有效指導(dǎo)。而對(duì)于學(xué)生的誤讀，也不能及時(shí)糾正，放任其錯(cuò)誤思想的發(fā)展。究其原因，除了教師知識(shí)儲(chǔ)備和靈活能力不夠外，主要是沒(méi)有尊重和關(guān)注學(xué)生基于個(gè)體的課堂呈現(xiàn)。

三、有效實(shí)施課堂文本細(xì)讀的策略

面對(duì)課堂細(xì)讀過(guò)程中的失當(dāng)，教師要具有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備和扎實(shí)的教育技能，在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練中不斷提升自我，對(duì)文本有宏觀而細(xì)致的把控。在整個(gè)細(xì)讀教學(xué)過(guò)程中，教師要將學(xué)生看作暫未成熟的獨(dú)立個(gè)體，要尊重他們幼稚但合理的解讀，也要正確指導(dǎo)他們不合理的求異解讀，保護(hù)學(xué)生的積極性，也不姑息他們明顯的誤讀，使師生借助文本能夠有效對(duì)話。

（一）探尋文本留白

文學(xué)語(yǔ)言具有含蓄性、模糊性、不確定性和意義的留白。留白是藝術(shù)創(chuàng)作中常用技巧之一。文本中的留白指的是作者沒(méi)有明確寫出來(lái)的部分，這就會(huì)形成文本意義上的不可捉摸的真空，形成作品內(nèi)在邏輯中意義的斷層，從而給讀者帶來(lái)閱讀上的障礙，迫使讀者通過(guò)已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)豐富的想象力和創(chuàng)造力加以填補(bǔ)。因此，文本的留白為讀者提供了開(kāi)放性的解讀空間。借此讓我們從中尋找到文本意蘊(yùn)的豐富性和多維性。

“書不盡言，言不盡意”，詩(shī)歌中經(jīng)常會(huì)有留白，讓時(shí)空變得長(zhǎng)遠(yuǎn)而開(kāi)闊，意境變得深遠(yuǎn)而高邈。比如白居易的《琵琶行》中“曲終收撥當(dāng)心畫，四弦一聲如裂帛。東船西舫悄無(wú)言，唯見(jiàn)江心秋月白”四句，琵琶女曲終收撥后，如裂帛般的聲音出來(lái)，畫面突然一轉(zhuǎn)，發(fā)現(xiàn)大家都愣在此處，旁邊這么安靜，船上無(wú)人講話。這一鏡頭拉開(kāi)，拉遠(yuǎn)變成一個(gè)更大的畫面“唯見(jiàn)江心秋月白”，鏡頭中只有一個(gè)冷冷的月亮在江面高懸。詩(shī)人將音樂(lè)的描寫拉入自然，用自然的景色收束音樂(lè)。以景色的寧?kù)o，襯托音樂(lè)演奏的效果。以聽(tīng)眾的專注，側(cè)面表現(xiàn)琵琶女技藝的高超。以江中倒映的秋月構(gòu)成靜寂寥廓之景，烘托音樂(lè)的高妙。

（二）關(guān)注文本的歷史語(yǔ)境

教師對(duì)文本的解析，既要深入文本，從詞句、結(jié)構(gòu)、體裁、細(xì)節(jié)、主題等文學(xué)內(nèi)部存在著眼，更要顧及文本所在的歷史文化語(yǔ)境。

初涉《報(bào)任安書》一文，在理解司馬遷自身在現(xiàn)實(shí)生活中的悲劇遭遇和比現(xiàn)實(shí)遭遇更加慘烈的精神苦難，宦官卑賤的身份與士大夫內(nèi)在精神的追求一對(duì)矛盾時(shí)，文中第二段寫到司馬遷對(duì)“士”的理解，士之修身、愛(ài)施、取予、恥辱、立名五項(xiàng)準(zhǔn)則，談到宮刑對(duì)身心的巨大摧殘并給自身帶來(lái)的自卑心理，談到別人對(duì)已失勢(shì)之人的歧視和自身從朝廷官員成為被廢之人的悲苦，說(shuō)明自己以此身份不能再為朝廷推薦人才。教師通過(guò)文本的歷史語(yǔ)境進(jìn)入司馬遷的內(nèi)心世界，對(duì)中國(guó)古代士大夫階層這一歷史文化存在的考察，把文本和歷史聯(lián)系在一起，將個(gè)體與社會(huì)歷史的整體有機(jī)聯(lián)系。將文本細(xì)讀從微觀分析發(fā)展到宏觀審視，拓展了文本的視野，也讓學(xué)生有了更多的收獲。

（三）推進(jìn)文本的互文性闡釋

錢穆先生說(shuō)：“此后余每治一項(xiàng)學(xué)問(wèn)，每喜從其歷史演變上著眼，而尋究其淵源宗旨所在?！惫P者認(rèn)為，此話的含義是指任何一個(gè)文本所包含的意義都不是完全獨(dú)立的，是在與其他文本相互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生發(fā)展的。因此文本具有互文性，任何一個(gè)文本都存在其他文本的痕跡。

例如，在講解史鐵生《我與地壇》一文時(shí)，筆者讓學(xué)生回顧在初一學(xué)過(guò)的《秋天的懷念》，理解母親留下的最后一句話“好好活”的含義，思考最后一段關(guān)于菊花的描寫，以此作為切入點(diǎn)，理解“我”與地壇的聯(lián)系。地壇雖荒蕪冷落，但于其間的卑微小生命卻充滿了生機(jī)，而“我”在殘廢后失魂落魄，但在地壇中卻見(jiàn)證了生命的朝氣，于其間思考生死的問(wèn)題，在母親堅(jiān)忍和不張揚(yáng)的愛(ài)中汲取到精神的力量，戰(zhàn)勝自我，學(xué)會(huì)好好活，并逐步走向人生的輝煌。

（四）催生學(xué)生自身文本

古人說(shuō)：“詩(shī)無(wú)達(dá)詁，文無(wú)達(dá)詮?！边@給予文本多樣寬容自由解讀的可能。文本意義是讀者與文本互相作用的結(jié)果，只有讀者參與閱讀進(jìn)入文本，作品意義才得以闡發(fā)。作為讀者的學(xué)生，所處的時(shí)代不同 ，生命體驗(yàn)不同，對(duì)文本意義的感悟也會(huì)不一樣。如何引導(dǎo)學(xué)生讀出自己的見(jiàn)解，形成自己具有獨(dú)特意義的文本，這是教師值得深思的問(wèn)題。首先，需要尊重學(xué)生的個(gè)人見(jiàn)解和批判質(zhì)疑，不以教師的分析解讀代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。其次，積極創(chuàng)設(shè)閱讀氛圍，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在探討與爭(zhēng)論中不斷調(diào)整自己的觀點(diǎn)，完善自己的文本架構(gòu)。最后，鼓勵(lì)以文本為基礎(chǔ)的創(chuàng)造性閱讀，讓學(xué)生大膽挑戰(zhàn)教參的合理詮釋，不把成人的約定俗成強(qiáng)加給學(xué)生。這樣一來(lái)，才能真正拓展學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，并賦予文本以新的內(nèi)涵。

采用文本細(xì)讀的教學(xué)策略，不僅可以改變“一言堂”的教學(xué)模式，而且有利于改變教育成為知識(shí)壓迫的局面，重新讓師生都回歸到文學(xué)的本源。文本細(xì)讀使師生在與文本對(duì)話過(guò)程中，達(dá)到教育創(chuàng)新的目的。

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