中年級(jí)學(xué)生作出假設(shè)能力的培養(yǎng)策略

王素英

許多科學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)和探索活動(dòng)，是人們?cè)谝延锌茖W(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，通過想象、直覺、靈感、比較、類比、歸納等不同層次的、多種類型的思維方法，提出猜想或假設(shè)，最后通過實(shí)驗(yàn)予以驗(yàn)證的。作出假設(shè)是《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（下文簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）規(guī)定的八個(gè)科學(xué)探究要素之一，并且劃分了明確的學(xué)段目標(biāo)，需要科學(xué)教師在教學(xué)中深入解讀與研究，準(zhǔn)確把握與實(shí)施。

猜想與假設(shè)的關(guān)系

《課程標(biāo)準(zhǔn)》就作出假設(shè)要素對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生有著不同的要求：要求低年級(jí)學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能依據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問題作出簡(jiǎn)單猜想;要求中年級(jí)學(xué)生在教師引導(dǎo)下，能基于已有經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識(shí)，從現(xiàn)象和事件發(fā)生的條件、過程、原因等方面提出假設(shè);要求高年級(jí)學(xué)生能基于所學(xué)的知識(shí)，從事物的結(jié)構(gòu)、功能、變化及相互關(guān)系等角度提出有針對(duì)性的假設(shè)，并能說明假設(shè)的依據(jù)?？梢?，《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生要求作出猜想，而對(duì)于中、高年級(jí)的學(xué)生則要求作出假設(shè)。那么，猜想和假設(shè)有什么區(qū)別呢？

從心理學(xué)角度看，猜想是一種思維活動(dòng)，是學(xué)生有方向的猜測(cè)與判斷，以直覺的推斷為主要特征，也包含一定的理性思考成分。猜想是學(xué)生自主思維的過程，包含創(chuàng)新因子，積極的猜想是知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的良好開端。假設(shè)是在觀察和搜集的事實(shí)材料的基礎(chǔ)上，根據(jù)科學(xué)原理和科學(xué)事實(shí)進(jìn)行理性思維加工后，對(duì)未知的自然現(xiàn)象及其規(guī)律所作出的假定性解釋和說明。

具體而言，猜想是學(xué)生剛接觸到問題后，在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的感性認(rèn)識(shí)，依靠想象、直覺、靈感而作出的猜測(cè)。假設(shè)是在猜想的基礎(chǔ)上經(jīng)過一系列的分析、比較、推理、類比等思維方式，排除一些不可能的猜想而得到的。假設(shè)比猜想更具邏輯性和理性的特征，對(duì)探究的問題也更具針對(duì)性和指導(dǎo)性。在猜想環(huán)節(jié)，學(xué)生充分發(fā)揮主體性，積極主動(dòng)地提出盡量多的猜測(cè)與可能，可能還沒有詳細(xì)考慮問題與猜想之間的因果關(guān)系或邏輯關(guān)系，因此思維常常處于非?；钴S的、非邏輯的、發(fā)散的狀態(tài)。在假設(shè)環(huán)節(jié)，學(xué)生需要對(duì)猜想進(jìn)行排查，對(duì)作出的各種解釋進(jìn)行提煉總結(jié)，因此需要一種邏輯的聚合思維。

由于猜想與假設(shè)既是學(xué)生在探究前對(duì)所研究的問題進(jìn)行的一種科學(xué)的預(yù)見性思考，又是制訂計(jì)劃、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的直接依據(jù)，可以為后面收集、分析、處理和解釋信息提供一個(gè)大致的框架，而且探究報(bào)告最終也要對(duì)猜想與假設(shè)是否得到驗(yàn)證給出明確的結(jié)論，因此，作出假設(shè)對(duì)整個(gè)探究活動(dòng)起著指向性的作用。

低、中年級(jí)作出假設(shè)能力的比較

依據(jù)低、中、高年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)及其思維方式的過渡與變化，根據(jù)大象版《科學(xué)》教材編寫的探究能力要素螺旋上升訓(xùn)練的要求，以及各年級(jí)探究能力培養(yǎng)的銜接和遞進(jìn)關(guān)系，我們認(rèn)為，低年級(jí)作出簡(jiǎn)單的猜想是作出假設(shè)的初始階段，為中、高年級(jí)提出假設(shè)、說出假設(shè)的依據(jù)進(jìn)行了必要的鋪墊。中年級(jí)的作出假設(shè)，是在低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主的猜想的基礎(chǔ)上的提升，對(duì)猜想進(jìn)行排查或推敲，并且形成假設(shè)必須有依據(jù)，以及憑借依據(jù)對(duì)假設(shè)進(jìn)行簡(jiǎn)單解釋的意識(shí)和策略，為高年級(jí)獨(dú)立進(jìn)行有針對(duì)性的假設(shè)，并能完整、有序地說明假設(shè)的依據(jù)奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)?？梢哉f，中年級(jí)的作出假設(shè)起到了承上啟下、關(guān)乎全局的提升高階思維能力的重要作用。

我們知道，在科學(xué)探究的過程中，當(dāng)問題轉(zhuǎn)換為學(xué)生的假設(shè)后，就需要通過科學(xué)研究的方式對(duì)假設(shè)進(jìn)行證實(shí)或證偽。對(duì)于低、中年級(jí)學(xué)生而言，作出假設(shè)的要求也是不一樣的。

1.對(duì)低年級(jí)學(xué)生作出假設(shè)的三點(diǎn)要求

第一，要有教師的指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)可以是全方位的，既可以在教學(xué)中告訴學(xué)生什么是猜想，又可以告訴學(xué)生猜想在科學(xué)探究中有怎樣的地位，還可以訓(xùn)練學(xué)生怎樣進(jìn)行猜想和選擇哪些猜想進(jìn)行證明。

例如，《吹泡泡學(xué)科學(xué)》一課對(duì)“怎樣吹出大泡泡”這一問題進(jìn)行猜想時(shí)，教師可以告訴學(xué)生：“像我們大家提出的加點(diǎn)洗發(fā)液、加點(diǎn)白糖、把吹管變粗能吹出大泡泡這樣的想法，我們稱之為猜想。猜想是同學(xué)們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)說出來的。但是大家的猜想正確嗎？事實(shí)真的是這樣嗎？我們還需要通過實(shí)驗(yàn)找到證據(jù)來證明我們的猜想是對(duì)的還是錯(cuò)的。”此時(shí)，教師需要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生：“大家提出了這么多的猜想，但是由于我們年齡還小，還不能采用每個(gè)小組、每位同學(xué)都探究自己的猜想的形式。讓我們先挑選出全班大多數(shù)同學(xué)都想探究的一個(gè)猜想‘加點(diǎn)白糖可以增大泡泡，然后再研究‘把吹管變粗的猜想是否可行……”

第二，猜想要有一定的依據(jù)。這個(gè)依據(jù)通常是學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在日常生活中、科學(xué)探究過程中積累的感性知識(shí)、方法技巧，它還沒有達(dá)到理論的體系和高度，具有不嚴(yán)謹(jǐn)、不全面等缺陷，但經(jīng)驗(yàn)是兒童科學(xué)探究經(jīng)歷的寶貴財(cái)富，是低年級(jí)學(xué)生作出猜想的重要依據(jù)。

第三，能從某個(gè)單一的角度對(duì)問題進(jìn)行簡(jiǎn)單猜想，不需要嚴(yán)格按照假設(shè)的結(jié)構(gòu)來表述。如“我認(rèn)為條形磁鐵的中間磁力最強(qiáng)”“我認(rèn)為油不能溶解在水里”等，這些猜想不需要陳述理由，表達(dá)形式也簡(jiǎn)單直白，句子結(jié)構(gòu)中也往往不含條件、結(jié)果等。

2.對(duì)中年級(jí)學(xué)生作出假設(shè)的三點(diǎn)要求

相比低年級(jí)的作出假設(shè)，中年級(jí)明顯提出了較高的能力標(biāo)準(zhǔn)。

第一，學(xué)生在教師引導(dǎo)下作出假設(shè)。顯然，就教師的作用而言，“引導(dǎo)”較“指導(dǎo)”的作用表現(xiàn)在思維和行為等方面，增加了對(duì)學(xué)生放手的時(shí)間和空間。如學(xué)生從哪些方面進(jìn)行假設(shè)、這樣假設(shè)的理由、怎樣預(yù)測(cè)、怎樣與同學(xué)交流等方面，教師可以適時(shí)提醒、點(diǎn)撥，提高學(xué)生“作出假設(shè)”的主動(dòng)性。

第二，能基于已有經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識(shí)，從現(xiàn)象和事件發(fā)生的條件、過程、原因等多方面提出假設(shè)，使假設(shè)有一定的依據(jù)。學(xué)生應(yīng)該把所學(xué)的知識(shí)和已有的經(jīng)驗(yàn)納入作出假設(shè)的依據(jù)，而且要從多個(gè)角度思考，提出可驗(yàn)證的假設(shè)。

第三，假設(shè)的表述形式更加規(guī)范。規(guī)范的假設(shè)可以展示出對(duì)現(xiàn)象和事件發(fā)生的條件、過程、原因的推測(cè)。如三年級(jí)上冊(cè)第三單元《溶解的秘密》中“攪拌能加快白糖溶解”，是從現(xiàn)象發(fā)生的條件作出假設(shè);第四單元《流動(dòng)的空氣》中“蠟燭周圍的空氣受熱后，有一部分向上升，有一部分從側(cè)面下方的開口流出”，是從事件發(fā)生的過程作出假設(shè);第五單元《奇妙的聲音》中“聲音可以向四面八方傳播”，是從現(xiàn)象發(fā)生的原因作出假設(shè)。

中年級(jí)學(xué)生假設(shè)能力的培養(yǎng)策略

依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)中年級(jí)學(xué)生作出假設(shè)要素的要求，在低年級(jí)猜想能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，建議教師采取常態(tài)教學(xué)的“浸入式”訓(xùn)練與特殊教學(xué)的“風(fēng)暴式”訓(xùn)練相結(jié)合的策略。

1.“浸入式”訓(xùn)練

常態(tài)教學(xué)的“浸入式”訓(xùn)練，適用于日常教學(xué)，可結(jié)合5個(gè)綜合探究單元進(jìn)行訓(xùn)練，達(dá)到慢慢浸入的效果。

（1）利用追問，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到假設(shè)必須有依據(jù)

小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)表明，并非所有學(xué)生都能對(duì)問題作出假設(shè)后主動(dòng)闡述理由或依據(jù)，他們的思維往往停留在對(duì)假設(shè)所表達(dá)的觀點(diǎn)的關(guān)注上。對(duì)于教師而言，在作出假設(shè)環(huán)節(jié)，必須清晰地了解學(xué)生觀點(diǎn)背后隱藏的信息，即假設(shè)的依據(jù)，只有這樣才能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)，從而準(zhǔn)確無誤地把握學(xué)生的需求，并選擇觀察、實(shí)驗(yàn)的方向及證據(jù)獲取的途徑。對(duì)學(xué)生而言，在一個(gè)班集體中，一個(gè)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)，其他學(xué)生需要把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使新舊知識(shí)產(chǎn)生緊密聯(lián)系，這樣才能有效地對(duì)新觀點(diǎn)或現(xiàn)象作出自己的判斷，即判斷對(duì)方的假設(shè)性解釋是否合理。因此，教師適時(shí)的追問，能夠起到挖掘、調(diào)出信息的作用，為教學(xué)決策和學(xué)生將要進(jìn)行的探究取證提供正確的方向，也為他們更好地作出假設(shè)提供方法上的指導(dǎo)。

例如，《溶解的秘密》單元第2課的教學(xué)中，當(dāng)教師要求學(xué)生對(duì)攪拌是否影響白糖溶解的快慢進(jìn)行假設(shè)時(shí)，學(xué)生通常會(huì)回答“能加快”，或者“我認(rèn)為攪拌能加快白糖溶解”這樣的表面觀點(diǎn)，而沒有繼續(xù)闡述理由的習(xí)慣。因此，教師在此處應(yīng)追問“你的理由是什么”，或“你這個(gè)觀點(diǎn)的依據(jù)是什么”，或更明確地追問：“你有過這樣的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)嗎？說說看?！边@樣，學(xué)生才會(huì)說明自己的想法或觀點(diǎn)背后隱藏的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，有的學(xué)生會(huì)進(jìn)一步利用生活經(jīng)驗(yàn)加以解釋：“我曾發(fā)現(xiàn)爸爸給我沖白糖水時(shí)端著杯子左右搖晃?！庇械膶W(xué)生會(huì)利用遷移類比法進(jìn)行闡述：“那次我感冒了，發(fā)現(xiàn)媽媽給我沖感冒沖劑時(shí)就是用筷子攪拌的?！?/p>

分析學(xué)生闡述的依據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，教師的追問，既能追出學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，又能追出他們之前所學(xué)的溶解知識(shí)，更能挖出隱藏很深的三段論中的大前提（攪拌能加快物質(zhì)在水中溶解的速度）和小前提（白糖是能在水中溶解的物質(zhì)），所以攪拌能加快白糖的溶解。盡管他們沒有意識(shí)到這種三段論表述的重要性與邏輯性，也可能沒有意識(shí)到自己悄然用了聯(lián)言判斷，或者不知道已經(jīng)將結(jié)果（現(xiàn)象）與事件發(fā)生的條件或過程進(jìn)行了聯(lián)系，但這些依據(jù)足以讓教師幫助學(xué)生梳理幾種可以研究的假設(shè)，給學(xué)生接下來的證實(shí)或證偽提供研究的方向。

教學(xué)中，教師如果不追問學(xué)生作出假設(shè)的理由，不順勢(shì)告知為什么要從條件、過程、原因等方面說出假設(shè)的理由，學(xué)生就不會(huì)意識(shí)到今后在科學(xué)探究中作出假設(shè)時(shí)，可以依據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)象和事件發(fā)生的條件、過程、原因相關(guān)聯(lián)，而這正是清晰地作出假設(shè)的方法和途徑。

（2）利用生生交流，將作出假設(shè)訓(xùn)練“落地生根”

教師經(jīng)常追問，會(huì)促使學(xué)生自覺地形成作出假設(shè)后需要說出依據(jù)或理由的習(xí)慣。久而久之，教師可以進(jìn)一步放開學(xué)生的思維，利用生生交流的方式，抓住時(shí)機(jī)“挑動(dòng)”，用“你聽懂他說什么了”或“你同意他的觀點(diǎn)及理由嗎”這樣的提問，引發(fā)學(xué)生之間交流的真正發(fā)生和思維的真正碰撞，從而將作出假設(shè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練做到實(shí)處，使之為制訂計(jì)劃、獲取證據(jù)提供清晰全面的引導(dǎo)。

為什么說教師的語言能起到這樣的作用呢？當(dāng)一個(gè)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)及理由時(shí)，教師的習(xí)慣用語“你聽懂他說什么了”或“你同意他的觀點(diǎn)及理由嗎”會(huì)起到“一箭四雕”的作用：

其一，其他學(xué)生若想與表達(dá)觀點(diǎn)及依據(jù)的學(xué)生進(jìn)行交流，那么他們必須先傾聽，并保持注意力高度集中。

其二，其他學(xué)生必須將該生的語言與自己的思維融合，以做出自己的判斷。

其三，其他學(xué)生必須用自己的語言表明理解了該生的觀點(diǎn)。

其四，其他學(xué)生必須穿插自己的評(píng)價(jià)與質(zhì)疑，進(jìn)而發(fā)表自己的肯定、否定意見或質(zhì)疑。

這樣，在教師的語言引導(dǎo)下，生生交流就能很好地形成，能夠促使作出假設(shè)環(huán)節(jié)的教學(xué)落到實(shí)處。學(xué)生在評(píng)價(jià)、質(zhì)疑等交鋒中，高階思維能夠得到有效訓(xùn)練。

例如，在《空氣占據(jù)空間》一課中，教師出示一張便利貼和扣緊瓶蓋的半截塑料瓶，便利貼粘在半截塑料瓶的瓶口，水槽盛有近四分之三的水，水面高于塑料瓶高度的一半。在對(duì)“把瓶口向上緩慢地扣入水中，紙便利貼是否會(huì)濕”進(jìn)行假設(shè)時(shí)，由于教師始終不輕易評(píng)判學(xué)生觀點(diǎn)及依據(jù)的對(duì)與錯(cuò)，幾經(jīng)引導(dǎo)，使教學(xué)逐步進(jìn)入高潮：

師：如果把塑料瓶瓶口朝上，豎直向下緩慢地扣到水中去，壓住幾秒，再豎直向上緩慢取出，你覺得里面的紙便利貼會(huì)濕嗎？為什么？

（學(xué)生先小組內(nèi)部討論，再在班級(jí)內(nèi)交流。）

生1：我覺得紙不會(huì)濕。因?yàn)榭諝庹紦?jù)了瓶子的一半空間，水進(jìn)去一半。

師：如果用畫圓圈的方式表示空氣，用橫線表示水，怎樣畫出你的理由？

（學(xué)生畫出第一種狀態(tài)圖。）

師：你同意他的觀點(diǎn)和理由嗎？

生2：我也認(rèn)為紙不會(huì)濕，但理由不太一樣。我認(rèn)為水會(huì)進(jìn)去一點(diǎn)，紙?jiān)谏厦?，紙不?huì)濕。

師：這位同學(xué)說的你們聽懂了嗎？是什么意思呢？誰再說一下。

生3：我覺得她的意思是紙?jiān)谧钌线?。瓶子往下壓的時(shí)候，水會(huì)進(jìn)去一點(diǎn)，但是不會(huì)高于紙的位置，因?yàn)槠孔永锩嬗写蟛糠挚臻g被空氣占據(jù)著，水上不去，紙不會(huì)濕。

師：他說的是你的想法嗎？（生2點(diǎn)頭。）

生4：她（生2）的意思是紙貼在上面，瓶子往下壓，紙不會(huì)濕。我同意她說的紙不會(huì)濕的結(jié)果。但原因是，空氣占據(jù)瓶子的全部空間，豎直向下壓，空氣不出去，水一點(diǎn)也進(jìn)不去。

（學(xué)生畫出第二種狀態(tài)圖。至此，雖然對(duì)紙不濕的結(jié)果推測(cè)是一致的，但在教師引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)原因的分析卻出現(xiàn)了三種不同的情況。）

生5：我的觀點(diǎn)和他們的不同，我認(rèn)為紙會(huì)濕。因?yàn)樗绕孔痈撸?dāng)瓶子進(jìn)去的時(shí)候，水就會(huì)進(jìn)去，因?yàn)槲覀儗W(xué)過水是沒有固定形狀的。當(dāng)瓶子壓到水里的時(shí)候，它會(huì)蓋住水，水就會(huì)進(jìn)到瓶子里，變成滿瓶的水。這樣的話，紙就會(huì)全部濕了。

（學(xué)生畫出了第三種狀態(tài)圖，水在瓶子里。）

生6：我同意他（生5）的說法，紙會(huì)濕。但我和他的理由不一樣，我認(rèn)為空氣不占據(jù)瓶子的空間，水能進(jìn)滿。

至此，學(xué)生形成兩種不同的觀點(diǎn)，但理由卻大相徑庭。

觀點(diǎn)一：紙不濕，但理由不唯一，至少有三種。

觀點(diǎn)二：紙會(huì)濕，理由也不盡相同。

試想，若沒有上述學(xué)生的思維交流，沒有教師引導(dǎo)學(xué)生思維的碰撞，教師就難以知道學(xué)生頭腦中紛繁而迥異的觀點(diǎn)。

經(jīng)過師生一起梳理，基本形成了假設(shè)的兩種觀點(diǎn)、五種理由。接下來的時(shí)間，學(xué)生可以依據(jù)不同的假設(shè)結(jié)果和理由，利用可視實(shí)驗(yàn)獲取證據(jù)，檢驗(yàn)所作假設(shè)和理由的真?zhèn)?，為以后壓縮空氣的學(xué)習(xí)奠定了知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。

2.“風(fēng)暴式”訓(xùn)練

特殊教學(xué)的“風(fēng)暴式”訓(xùn)練，適用于特意設(shè)計(jì)的教學(xué)，教師可結(jié)合教材起始的準(zhǔn)備單元和末尾的反思單元進(jìn)行，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生快速認(rèn)知的效果。

（1）利用首尾兩單元的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行基于依據(jù)作出假設(shè)的訓(xùn)練

對(duì)于探究式學(xué)習(xí)，作出假設(shè)的意義在于明確研究的目標(biāo)，聚焦研究的對(duì)象。在后面的探究過程中，師生將圍繞假設(shè)收集信息、分析信息，驗(yàn)證假設(shè)的真?zhèn)?。只有在學(xué)生理解了假設(shè)的含義后，教師才能組織他們開展探究活動(dòng)，否則，探究就缺乏目的性。

如執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)起始單元《倒立的小丑》時(shí)，教師可以集中優(yōu)勢(shì)，采取“風(fēng)暴式”訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生作出假設(shè)的能力。教師可借助多媒體播放一些有關(guān)小丑走鋼絲的視頻資料，給學(xué)生視覺上的沖擊，引導(dǎo)他們從具體現(xiàn)象的觀察中提出可探究的科學(xué)問題：怎樣讓小丑不輕易地從鋼絲上掉下來？引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象發(fā)生的條件、原因等方面提出假設(shè)：如果給小丑每只手上固定一個(gè)重物，小丑就不會(huì)輕易地從鋼絲上掉下來。如果增加小丑手臂的長(zhǎng)度又會(huì)怎樣？教師充分利用這個(gè)獨(dú)特的單元，讓學(xué)生了解什么是假設(shè)，知道假設(shè)要有依據(jù)，進(jìn)而讓學(xué)生理解假設(shè)可以從問題發(fā)生的條件或原因等角度來表達(dá)。例如，如果……（條件），那么……（結(jié)果）。

同樣，教師可以結(jié)合反思單元，如三年級(jí)上冊(cè)《達(dá)爾文給我們的啟迪》，分析達(dá)爾文是怎樣提出猜想、假設(shè)和假說的，并對(duì)自己作出假設(shè)的訓(xùn)練過程進(jìn)行反思，提升認(rèn)知能力。

（2）利用對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)，進(jìn)行作出假設(shè)的訓(xùn)練與評(píng)測(cè)

教學(xué)和評(píng)價(jià)是課程實(shí)施的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)，相輔相成。評(píng)價(jià)既對(duì)教學(xué)的效果進(jìn)行監(jiān)測(cè)，也與教學(xué)過程相互交融，從而促進(jìn)與保證學(xué)生的發(fā)展。我們既可以利用過程性評(píng)價(jià)，也可以利用終結(jié)性評(píng)價(jià)來檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

例如，結(jié)合三年級(jí)下冊(cè)第三單元《植物的一生》，教師可對(duì)學(xué)生進(jìn)行具有拓展性的作出假設(shè)的訓(xùn)練與測(cè)查。

小蘭家的陽(yáng)臺(tái)上養(yǎng)了一盆綠蘿，長(zhǎng)得很茂盛。假期到了，小蘭一家要外出旅行，她將綠蘿放到房間，關(guān)好門窗。20天后，小蘭一家回來，卻發(fā)現(xiàn)綠蘿枯萎了。

問題：請(qǐng)你推測(cè)，導(dǎo)致綠蘿枯萎的原因可能會(huì)有哪些。

這個(gè)測(cè)查題目，不是教材的翻版，主要測(cè)查學(xué)生作出假設(shè)的能力，測(cè)查學(xué)段目標(biāo)的落實(shí)——能基于已有的經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)的知識(shí)，從現(xiàn)象（綠蘿枯萎）和事件發(fā)生的條件、過程、原因等方面（如沒有足夠的水、長(zhǎng)時(shí)間空氣不流通、氣溫變化等）作出假設(shè)。

當(dāng)然，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行作出假設(shè)訓(xùn)練的方法還有很多，如從結(jié)論或現(xiàn)象開始反向分析探究成因或條件的逆向假設(shè)法，運(yùn)用變量識(shí)別與控制來推測(cè)變量之間關(guān)系的變量相關(guān)法，從事物發(fā)展變化的過程及狀態(tài)推測(cè)事物變化的初始狀態(tài)的推導(dǎo)原型法等。

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生作出假設(shè)的能力，既可以從日常教學(xué)抓起，也可以進(jìn)行集中訓(xùn)練;既要讓學(xué)生明白作出假設(shè)的目的和意義，又要讓他們養(yǎng)成作出假設(shè)需要說明依據(jù)的習(xí)慣和能力。要想達(dá)到這樣的目的，需要科學(xué)教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)，定向地對(duì)中年級(jí)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，為他們?cè)诟吣昙?jí)的作出假設(shè)能力的提升奠定基礎(chǔ)。