轉(zhuǎn)化習(xí)題效能，讓語文教學(xué)走出零散分析的尷尬

劉鳳英

【摘 要】 課后習(xí)題是編者為教師之教與學(xué)生之學(xué)所精心編著的抓手，也是語文教學(xué)在使用統(tǒng)編版教材中走出分析式閱讀的簡(jiǎn)單模式?？v觀統(tǒng)編版教材中的課后習(xí)題，都是以具體學(xué)習(xí)任務(wù)的形式呈現(xiàn)的，相對(duì)于具體的“抄寫、背誦、默寫、批注、圈畫”等要求，教師要能夠讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的狀態(tài)下捕捉其中所蘊(yùn)含的情境資源，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中提升能力、獲得素養(yǎng)。本文提出“推進(jìn)習(xí)題，搭建情境支架;依循習(xí)題，滲透相關(guān)方法;融合習(xí)題，統(tǒng)整練習(xí)資源”三大策略，讓語文教學(xué)走出零散分析的尷尬。

【關(guān)鍵詞】 搭建支架;滲透方法;統(tǒng)整資源;習(xí)題效能

課后習(xí)題是編者為教師之教與學(xué)生之學(xué)所精心編著的抓手，也是語文教學(xué)在使用統(tǒng)編版教材中走出分析式閱讀的有效跳板?？v觀統(tǒng)編版教材中的課后習(xí)題，都是以具體學(xué)習(xí)任務(wù)的形式呈現(xiàn)的，相對(duì)于具體的“抄寫、背誦、默寫、批注、圈畫”等要求，教師要能夠讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)的狀態(tài)下捕捉其中所蘊(yùn)含的情境資源，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中提升能力、獲得素養(yǎng)。

一、推進(jìn)習(xí)題，搭建情境支架

課后習(xí)題任務(wù)的完成不是教師隨意布置完任務(wù)就草草了事，教師要能夠根據(jù)具體的任務(wù)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)，為學(xué)生言語實(shí)踐的表達(dá)鑄造鮮活的情境支架。比如對(duì)于朗讀的訓(xùn)練是每篇課文的思考練習(xí)中都要求的，統(tǒng)編版教材根據(jù)具體要求，對(duì)“讀”提出了更鮮明的形式，比如默讀、快速讀等，教師需要思考的是借助怎樣的環(huán)境、設(shè)置怎樣的框架來達(dá)成具體的任務(wù)目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生在鮮明的支架下展開體悟與思考，真正促進(jìn)學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長。

以統(tǒng)編版教材中《動(dòng)物王國開大會(huì)》一課為例，課后習(xí)題設(shè)置了“分角色朗讀課文”的練習(xí)，如何為學(xué)生設(shè)置情境支架呢？筆者進(jìn)行了兩步教學(xué)：首先，引導(dǎo)學(xué)生緊扣內(nèi)容梳理文本的故事情節(jié)。緊扣課文中“發(fā)通知”的情境，鼓勵(lì)學(xué)生思考：什么是通知？課文中是誰在發(fā)通知？通知誰去干什么事情？然后從這篇文章的角度來審視，狗熊一共發(fā)過幾次通知？一直到課文18自然段才真正開起了大會(huì)，相機(jī)了解故事發(fā)展的情節(jié)，理清文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu);其次，分好角色，進(jìn)入情境，展開朗讀對(duì)話。教師在學(xué)生初步朗讀課文的基礎(chǔ)上，對(duì)人物的角色進(jìn)行梳理：課文中分別有哪些人物？他們?cè)诠适轮蟹謩e做了什么、說了什么？在這樣的基礎(chǔ)上，教師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生朗讀好第一次發(fā)出通知的語段，讓學(xué)生在自由朗讀中了解狗熊要求大家做什么，然后再加上“喇叭”這個(gè)道具進(jìn)行二次朗讀，狗熊替代學(xué)生發(fā)出相應(yīng)的通知來豐富學(xué)生的神情，幫助學(xué)生做好相應(yīng)的儲(chǔ)備，以此來感知每個(gè)人物、每個(gè)角色的定位，在后續(xù)三次朗讀就可以將主動(dòng)權(quán)下放給孩子們，真正為學(xué)生言語實(shí)踐能力的生長服務(wù)。

在這一案例中，教師就緊緊依靠習(xí)題，創(chuàng)設(shè)了完成習(xí)題要求所匹配的情境，引導(dǎo)學(xué)生以此情境作為支架，更好地落實(shí)到習(xí)作過程中，真正為學(xué)生言語實(shí)踐內(nèi)容的生長服務(wù)。

二、依循習(xí)題，滲透相關(guān)方法

在統(tǒng)編版教材課后習(xí)題中常常會(huì)設(shè)置“找找語句”“畫畫語句”的要求，這是訓(xùn)練學(xué)生提取和感知信息的能力，進(jìn)入高年級(jí)之后還設(shè)置了要求學(xué)生進(jìn)行理解性批注的要求。很多教師常常會(huì)將課后習(xí)題的這些要求融入文本內(nèi)容中去，成為一個(gè)布置任務(wù)的“甩手掌柜”，但學(xué)生究竟能不能完成？學(xué)生又是運(yùn)用怎樣的方式去完成的？是否還存在著進(jìn)一步調(diào)整的空間？這些問題教師基本都沒有認(rèn)真考慮過。這就需要教師依循習(xí)題設(shè)置的本質(zhì)要求，根據(jù)自身的教學(xué)目標(biāo)和設(shè)置的教學(xué)體系，幫助學(xué)生打開學(xué)習(xí)過程。

比如統(tǒng)編版教材二上中《一封信》課后就設(shè)置了兩個(gè)習(xí)題：（1）朗讀課文，思考露西給爸爸的最后一封信中寫了什么內(nèi)容，圈畫出相關(guān)的語句，試著將這封信讀出來;（2）在露西所寫的兩封信中，你最喜歡的是哪一封信？對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來說，能夠準(zhǔn)確地將兩封信圈畫出來依然是一個(gè)難點(diǎn)，教師把握了學(xué)生在完成習(xí)題過程中可能存在的障礙，并進(jìn)行了富有針對(duì)性的點(diǎn)撥與指導(dǎo)：首先，圈畫出露西所寫的第一封信的內(nèi)容，并組織學(xué)生交流，分享彼此的方法;其次，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用提煉出來的“看引號(hào)”“看提示語”等方法自主圈畫出第二封信的內(nèi)容。

這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不僅讓學(xué)生自主完成了課后習(xí)題，同時(shí)也讓學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)完整的思維過程，獲得了結(jié)果和方法的雙重豐收。

三、融合習(xí)題，統(tǒng)整練習(xí)資源

上海師范大學(xué)王榮生教授就曾經(jīng)指出：學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開就必須要保障課堂中有相對(duì)完整的學(xué)習(xí)空間。教師要給予學(xué)生鮮活可感的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生有充分的思考時(shí)間、組織語言的時(shí)間、表達(dá)自我的時(shí)間以及答案空間。

以統(tǒng)編版教材三上中《帶刺的朋友》一課為例，課后習(xí)題的第一、二題就包含了多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，比如朗讀課文、尋找相關(guān)語句、體會(huì)生動(dòng)的語言以及練習(xí)復(fù)述。如果每個(gè)任務(wù)都要設(shè)置針對(duì)性的教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂就會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)環(huán)節(jié)過多而不利于學(xué)生練習(xí)過程的開展。為此，教師就可以對(duì)習(xí)題任務(wù)進(jìn)行統(tǒng)整：首先，刺猬是怎樣偷棗的？學(xué)生在自主性閱讀之后填寫動(dòng)詞，讓學(xué)生依照自己的理解說說刺猬的機(jī)靈聰明主要體現(xiàn)在哪個(gè)詞語上，并以動(dòng)詞為線索講述刺猬偷棗的整個(gè)過程;其次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，將講述出來的故事與原來課文中的故事相比，哪個(gè)更加吸引你？引導(dǎo)學(xué)生說說課文中描寫生動(dòng)的詞句，讓學(xué)生感受語言表達(dá)的精準(zhǔn)性和生動(dòng)性，還原語言描述的情景，深化學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體會(huì);再次，引導(dǎo)學(xué)生緊扣“小刺猬偷棗的本領(lǐng)真高明”這一關(guān)鍵句，再次進(jìn)行故事講述，并學(xué)會(huì)運(yùn)用生動(dòng)的語言進(jìn)行生動(dòng)的表達(dá)。

整個(gè)過程完全依照“復(fù)述”作為表達(dá)的核心，同時(shí)將課后習(xí)題中所涉及的朗讀課文、尋找相關(guān)語句、體會(huì)生動(dòng)語言表達(dá)等多項(xiàng)任務(wù)都融合其中，所設(shè)置的每一步教學(xué)都將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)融入文本理解的過程中，將文本信息的理解、語言的感知與理解形成一個(gè)有機(jī)整體，共同指向文本內(nèi)容的生動(dòng)講述。

總而言之，將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為驅(qū)動(dòng)型的任務(wù)是語文教學(xué)的一種進(jìn)步，教師要善于從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去把握、處理課后的習(xí)題，將教學(xué)的中心從文本的理解向文本的核心轉(zhuǎn)移，切實(shí)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，將閱讀教學(xué)從原本機(jī)械的分析式轉(zhuǎn)向任務(wù)的驅(qū)動(dòng)式，在認(rèn)知突圍的過程中提升學(xué)生內(nèi)在的語文認(rèn)知能力。