小學(xué)語(yǔ)文整體性教學(xué)視角下的“三化”現(xiàn)象探析

黃艷楓

[摘要]整體教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的必然方式，它強(qiáng)調(diào)用整體的、聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去研究并實(shí)踐教學(xué)過(guò)程。但是，現(xiàn)實(shí)中的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)卻存在“孤化”“窄化”和“泛化”的“三化”現(xiàn)象，三化現(xiàn)象不僅與整體教學(xué)的觀念相左，且極大地限制了學(xué)生對(duì)文本的整體把握，只有在教學(xué)中真正扭轉(zhuǎn)“三化”現(xiàn)象，方能實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)及其功能。

[關(guān)鍵詞]整體性;整體性語(yǔ)文;孤化;窄化;泛化;整體構(gòu)架

小學(xué)語(yǔ)文整體性教學(xué)是以培育學(xué)生的核心能力為導(dǎo)向，以“整體思維”為核心構(gòu)建的教學(xué)模式，最終回歸人本身的語(yǔ)文價(jià)值觀。語(yǔ)文學(xué)科由于性質(zhì)多樣化加上教材獨(dú)特的編排方式，決定了整體性教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?！罢Z(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”（2011語(yǔ)文課標(biāo)），這一表述，核心含義是學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在實(shí)際的小語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)從最初具有鮮明學(xué)科特征的字詞句篇、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的特殊能力學(xué)習(xí)，發(fā)展到包含學(xué)科特殊能力的基于真實(shí)問(wèn)題情境的集思考力、判斷力、人格品性、價(jià)值追求等多項(xiàng)核心素養(yǎng)要素的整體性學(xué)習(xí)。但是，在現(xiàn)實(shí)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，“孤化”“窄化”“泛化”等三化現(xiàn)象卻普遍存在，對(duì)這一嚴(yán)重影響語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)象，有必要對(duì)其做出闡釋與分析，以找到解決問(wèn)題的策略。

一、語(yǔ)文教學(xué)整體性的“孤化”

教學(xué)進(jìn)程的點(diǎn)到面乃至缺乏整體知識(shí)的呈現(xiàn)與認(rèn)識(shí)導(dǎo)致“孤化”。從統(tǒng)編教材的編排看，加大了課型區(qū)分，注重文體甄別，單元內(nèi)部各板塊不僅在主題或文體上有關(guān)聯(lián)，而且有著需要共同關(guān)注落實(shí)的語(yǔ)文要素。這就要求教師要非常熟悉教材，可以系統(tǒng)且連續(xù)地審視教材中的課文，進(jìn)而多層次、多角度地發(fā)掘教材課文的教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)對(duì)整組教材內(nèi)容進(jìn)行重整、開(kāi)發(fā)，充分發(fā)揮教材編寫(xiě)優(yōu)勢(shì)。多數(shù)教師在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)過(guò)分重視各版塊教學(xué)的獨(dú)特性，從另一個(gè)角度理解則是在一定程度忽略知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。在不同教學(xué)方式強(qiáng)化下，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)變成孤立的知識(shí)學(xué)習(xí)。語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言學(xué)的課程。瑞士作家、語(yǔ)言學(xué)家索緒爾認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言學(xué)的研究不應(yīng)從孤立的詞句開(kāi)始，而要從整體出發(fā)，只有系統(tǒng)地掌握知識(shí)內(nèi)容，才可以更進(jìn)一步將知識(shí)拆解成獨(dú)立部分展開(kāi)研究。特別要注意的是，語(yǔ)文教學(xué)是為核心素養(yǎng)而教不是為語(yǔ)言而教。語(yǔ)言的運(yùn)用與建構(gòu)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的支柱。但文化的傳承、思維的提升、審美的發(fā)展等等都要得以落實(shí)。所以不能將某篇文本孤立出來(lái)判斷其教學(xué)核心價(jià)值，必須整體關(guān)照，甄別篩選。學(xué)生在文本閱讀中需要去感悟和理解其深層含義，這也是教師需要引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。因此在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)，教師要把握重點(diǎn)內(nèi)容來(lái)啟發(fā)學(xué)生思維，隨后讓學(xué)生通過(guò)自主思考進(jìn)行感悟，在這一過(guò)程中注意強(qiáng)調(diào)把握文本的整體性，這樣才能達(dá)成教學(xué)關(guān)系內(nèi)部和外部的聯(lián)系與和諧。我們可以從詞語(yǔ)解釋來(lái)看文本的整體和獨(dú)立性，單個(gè)詞很難有具體的含義，但是從結(jié)構(gòu)關(guān)系中可以更好地分析出其準(zhǔn)確性以及生動(dòng)性。比如在“前村深雪里，昨夜一枝開(kāi)”這一句中，文本的整體構(gòu)建才能顯示出字詞的含義，如果將單個(gè)字詞孤立出來(lái)是沒(méi)有意義的。由此可以看出，如果只關(guān)注字詞句的教學(xué)，而忽略文本的整體性，會(huì)限制學(xué)生的理解能力，無(wú)法讓學(xué)生更好地把握文本內(nèi)容?！肮禄爆F(xiàn)象在教學(xué)實(shí)踐中很常見(jiàn)。我們倡導(dǎo)語(yǔ)文的整體觀念，就是要實(shí)現(xiàn)用整體觀來(lái)進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生不僅能學(xué)習(xí)詞句，而且能體會(huì)作者謀篇布局的匠心;不僅能從思想內(nèi)容和語(yǔ)言形式辯證結(jié)合地展開(kāi)知識(shí)探究，還能更深層次地挖掘教材，促使學(xué)生思維和核心素養(yǎng)的發(fā)展，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、語(yǔ)文教學(xué)整體性的“窄化”

教師在語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文本把握的整體感淺層性認(rèn)知行為導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的“窄化”。目前在語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，教師認(rèn)為學(xué)生在文本學(xué)習(xí)過(guò)程中的基本導(dǎo)向是文本本身的基礎(chǔ)問(wèn)題，這種只關(guān)注文本內(nèi)容主線的認(rèn)知是將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)單化，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向也成為對(duì)本文內(nèi)容的基本認(rèn)知。例如，教師簡(jiǎn)單地認(rèn)為整體感知就是圍繞“讀了課文，你有什么樣的感受？”或“說(shuō)說(shuō)課文講了一件什么事？”等幾個(gè)簡(jiǎn)單瑣碎的問(wèn)題。教師希望通過(guò)教學(xué)可以讓學(xué)生在把握文章內(nèi)容的同時(shí)體會(huì)到文本中蘊(yùn)含的情感，把握內(nèi)容屬于思維發(fā)展，而體會(huì)情感屬于情感體驗(yàn)，兩者雖然獨(dú)立但是又有很強(qiáng)的聯(lián)系。想要體會(huì)情感必須熟悉本文內(nèi)容，當(dāng)體會(huì)情感后對(duì)內(nèi)容的把握也會(huì)進(jìn)一步升華。因此教師應(yīng)當(dāng)合理調(diào)控整體與部分之間的關(guān)系，在學(xué)生進(jìn)行課文初讀時(shí)，引導(dǎo)他們從整體上感悟文章內(nèi)容，隨后展開(kāi)精讀并感悟文章的情感、寫(xiě)作技巧以及情感表達(dá)方式。最終實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生可以對(duì)內(nèi)容簡(jiǎn)潔概括并深層次地領(lǐng)悟文章情感，實(shí)現(xiàn)課文教學(xué)的整體深化。以《慈母情深》為例，如何完成整體感知的教學(xué)環(huán)節(jié)？我們采用四部曲，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從初讀文本到概括內(nèi)容的能力提升。

[問(wèn)題導(dǎo)入]課文中講到了幾個(gè)主要人物？還講到了一本書(shū)？這是一本怎樣的書(shū)？

[思維點(diǎn)撥]從課文的文本入手，不斷地撞擊學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或是生活……

[梳理結(jié)構(gòu)]通過(guò)剛才的交流，我們不僅清楚了這是一本怎樣的書(shū)，還知道了這本書(shū)和“我”以及“母親”之間千絲萬(wàn)縷的關(guān)系。

[概括內(nèi)容]接下來(lái)請(qǐng)同學(xué)們?cè)俅文x課文，根據(jù)故事情節(jié)梳理這三者間的關(guān)系，試著概括課文內(nèi)容。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式和學(xué)生一起探測(cè)文本結(jié)構(gòu)，梳理結(jié)構(gòu)關(guān)系，更有效地幫助學(xué)生對(duì)文本整體感知，從而提高概括能力。

《青年近衛(wèi)軍》——我——母親——我——母親——我——《青年近衛(wèi)軍》（失魂落魄）（找）（給我）（買(mǎi)罐頭）（再給我）《得到）

不可否認(rèn)，這種“窄化”的現(xiàn)象就是把整體語(yǔ)文的教學(xué)理念與策略擠進(jìn)一個(gè)死胡同，會(huì)影響到閱讀教學(xué)質(zhì)量。整體與部分之間有很很強(qiáng)的聯(lián)系，整體由部分構(gòu)成，部分的量累積會(huì)構(gòu)成整體的質(zhì)變。如果放棄部分的量，整體會(huì)在一定程度上出現(xiàn)偏離，這不利于學(xué)生閱讀理解能力的發(fā)展。當(dāng)然，如何處理整體感知與整體把握之間的關(guān)系？如何整體把握語(yǔ)文各要素之間關(guān)系？面對(duì)這樣的問(wèn)題，我們要用整體的觀念來(lái)管理教學(xué)，執(zhí)行教學(xué)，就能連接文本與語(yǔ)文的內(nèi)涵，讓課堂的教學(xué)評(píng)一體化，從而變革課堂閱讀教學(xué)的“頑疾”，挖掘文本與語(yǔ)文的內(nèi)涵，培育小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的關(guān)鍵能力。

三、語(yǔ)文教學(xué)整體性的“泛化”

“初讀課文——分段講讀——總結(jié)提升”教學(xué)流程的泛化，會(huì)影響到教學(xué)的趣味性。我認(rèn)為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的整體架構(gòu)既是指各階段教學(xué)過(guò)程的通盤(pán)考慮，設(shè)計(jì)總的框架，形成一條主線，又指教學(xué)要保持語(yǔ)文特性，就是教學(xué)的整體性。對(duì)于整體性語(yǔ)文的教學(xué)，我們可以采用整體化設(shè)計(jì)：整體導(dǎo)入——部分深化——整體提升，或整體感知——局部研讀——整體把握，或是宏觀設(shè)計(jì)——中觀設(shè)計(jì)——微觀設(shè)計(jì)。學(xué)生整體化的學(xué)習(xí)，源自教師教學(xué)設(shè)計(jì)的整體關(guān)照，以整體的眼光布局課堂，使課堂結(jié)構(gòu)、層次更加靈動(dòng)，這樣的課堂就是一種整體之美。整體性語(yǔ)文教學(xué)既包括內(nèi)部整體，也包括外部整體。教學(xué)中應(yīng)兩者兼顧，全方位提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。例如，三年級(jí)《守株待兔》是學(xué)生第一次學(xué)習(xí)小古文。我們可以采用“四步”來(lái)安排整體化學(xué)習(xí)。

玩游戲?qū)дn題，初識(shí)小古文

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讀生字識(shí)新詞，初讀小古文

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看繪本講故事，初解小古文

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識(shí)寓言悟道理，初品小古文

整體化設(shè)計(jì)思路清晰明了，課堂的結(jié)構(gòu)化也隨設(shè)計(jì)思路而顯清晰。實(shí)際教學(xué)就要相互融合，引發(fā)課堂教學(xué)層次之變，促使整個(gè)課堂教學(xué)靈動(dòng)多姿、變化有致。整體教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的必然方式，它強(qiáng)調(diào)用整體的、聯(lián)系的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)去研究并實(shí)踐教學(xué)過(guò)程。只有在教學(xué)中真正扭轉(zhuǎn)“三化”現(xiàn)象，方能實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)及其功能，從而從語(yǔ)文素養(yǎng)、文本內(nèi)涵、教學(xué)相長(zhǎng)、課堂教學(xué)等方面把握整體教學(xué)，進(jìn)而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。