能力視角下的本科生畢業(yè)論文質(zhì)量保障體系設(shè)計

郭愛美 楊雅芬

摘??? 要： 我國高校本科生畢業(yè)論文質(zhì)量不佳，主要源于學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)成果所需的各方面綜合能力不足。本文以O(shè)BE教育理念為指導(dǎo)，考慮時間約束，并以國貿(mào)專業(yè)為例，從成果導(dǎo)向下的課程地圖設(shè)計和輸出型教學(xué)模式的運用兩大方面著手提高本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的嘗試。

關(guān)鍵詞： 本科生??? 畢業(yè)論文??? 質(zhì)量??? OBE??? 課程地圖

一、引言

畢業(yè)論文是普通高等院校本科生在校期間最后一項綜合性教學(xué)環(huán)節(jié)，既是對大學(xué)生本科四年專業(yè)學(xué)習(xí)成果、創(chuàng)新能力和素質(zhì)的綜合考核，又是對高等院校及教師本科教育教學(xué)質(zhì)量的全面檢驗，畢業(yè)論文的完成質(zhì)量是普通高等院校專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志。然而近年來，由于受到各種因素的影響和沖擊，大學(xué)本科生的畢業(yè)論文質(zhì)量出現(xiàn)明顯下滑，畢業(yè)論文要求是否應(yīng)該取消甚至一度成為社會爭論的熱點話題。對此，教育部明確表態(tài)：“畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計）是本科專業(yè)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分。”

教育界對此問題的分析不可謂不多，但闡述畢業(yè)論文質(zhì)量問題表現(xiàn)的多，提出分散性解決方案的多，而提出的解決方案具有系統(tǒng)性的少（仲云云，李德強，2016）。為此，本文以完成畢業(yè)論文的能力需求為切入點，在闡述畢業(yè)論文工作在實踐中面臨的主要困境的基礎(chǔ)上，以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，構(gòu)建畢業(yè)論文能力培養(yǎng)體系，從根本上保障本科生畢業(yè)論文質(zhì)量。

二、畢業(yè)論文對學(xué)生的能力素質(zhì)要求

畢業(yè)論文項目主要考察的是學(xué)生綜合運用所學(xué)知識與技能，理論聯(lián)系實際，獨立分析與解決實際問題的能力，是從整體上對學(xué)生本科階段學(xué)習(xí)所達(dá)到學(xué)業(yè)水平的考核。這項任務(wù)具有一定程度的學(xué)術(shù)性，對學(xué)生能力的要求多且高。以國貿(mào)專業(yè)學(xué)生為例，從事畢業(yè)論文工作需要學(xué)生具備良好的經(jīng)濟學(xué)及國際經(jīng)濟與貿(mào)易學(xué)理論基礎(chǔ)，了解國際經(jīng)濟與貿(mào)易領(lǐng)域的核心問題、現(xiàn)實問題與熱點問題，具備信息與數(shù)據(jù)的搜集、整理、加工能力，具備數(shù)理統(tǒng)計及相關(guān)統(tǒng)計軟件的應(yīng)用能力，具備學(xué)術(shù)論文的邏輯及語言組織能力、文字寫作能力，以及多視角審視問題的能力、批判性思維與創(chuàng)新性思維能力，還要具備自學(xué)能力及嚴(yán)謹(jǐn)求實、勇于探索、開放性視野等研究品格。

三、畢業(yè)論文實踐中面臨的現(xiàn)實困境

畢業(yè)論文對學(xué)生的能力與素質(zhì)要求是復(fù)雜的、綜合的。顯然，這些能力與素質(zhì)的培養(yǎng)非一朝一夕之功。然而在實踐中，畢業(yè)論文工作持續(xù)時間只在一學(xué)期到一學(xué)年之間，并且這期間還要進行為期至少兩個月的畢業(yè)實習(xí)，何況畢業(yè)生還要為就業(yè)、出國、考研等分散相當(dāng)?shù)木εc時間。因而，若想在畢業(yè)論文工作期間培養(yǎng)這些能力顯然是不現(xiàn)實的。本科前三年的學(xué)習(xí)雖然也在培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能，但是這些知識與技能都是基于各單門課程的，各門課程之間缺少基于畢業(yè)論文能力需求而進行的統(tǒng)籌，從而容易出現(xiàn)某些必需的能力與技能缺少相應(yīng)課程支撐的情況，最終導(dǎo)致整個課程體系難以有效保障畢業(yè)論文工作的順利開展。由此，在外部環(huán)境既定而學(xué)校內(nèi)部可掌控范圍內(nèi)，本科生畢業(yè)論文質(zhì)量問題可歸結(jié)為該教學(xué)項目在整體設(shè)計上的不足，即畢業(yè)論文工作安排得過于后置，與大學(xué)前三年的課程教學(xué)儼然獨立，其間缺少來自教師與學(xué)生、課程與畢業(yè)論文項目內(nèi)涵上的有機聯(lián)系與連接，前置支撐不足。

畢業(yè)論文這一教學(xué)項目若要獲得較完善的資源支撐，需充分考慮校內(nèi)學(xué)生能力培養(yǎng)資源的供給與畢業(yè)成果對學(xué)生能力需求之間的匹配性，并基于此開展整體性設(shè)計。設(shè)計的開端可以有兩種選擇：一是發(fā)端于專業(yè)現(xiàn)成的課程體系，然后設(shè)定畢業(yè)論文項目的目標(biāo)，二是發(fā)端于畢業(yè)論文項目的目標(biāo)，再反向設(shè)計實現(xiàn)該目標(biāo)的課程體系。前者是目前我國各高校普遍采用的畢業(yè)論文項目的組織方式，實踐證明這種組織方式下取得的畢業(yè)成果質(zhì)量不高，原因在于畢業(yè)論文的目標(biāo)成果與專業(yè)課程體系脫節(jié)，無法得到現(xiàn)有課程的有效支撐。第二種設(shè)計方案自然成為我們提高本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的邏輯選擇。以成果目標(biāo)為導(dǎo)向的反向課程設(shè)計具有強大的科學(xué)性系統(tǒng)性優(yōu)勢，與當(dāng)前全球主流的工程教育專業(yè)認(rèn)證采用的基于學(xué)習(xí)成果的教育模式（Outcomes-based Education，OBE）不謀而合。本文將以國貿(mào)專業(yè)為例，具體探討OBE教育模式對提高本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的指導(dǎo)價值，依此提出保障本科生畢業(yè)論文質(zhì)量的基本構(gòu)想。

四、OBE教育模式對本科生畢業(yè)論文質(zhì)量提升的指導(dǎo)價值

OBE教育模式最早由美國的Spady于1981年提出，該模式以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向組織、實施和評價教育項目，符合“以學(xué)生為中心”的教育理念，學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出是該教學(xué)模式順利實施的動力。該模式主要著眼于通過項目目標(biāo)及對學(xué)生的能力需求界定學(xué)習(xí)成果（定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出），梳理項目目標(biāo)的達(dá)成過程與達(dá)成條件（實現(xiàn)學(xué)習(xí)產(chǎn)出），以及最后對目標(biāo)達(dá)成與否進行評價（評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出）（申天恩等，2016），這三個環(huán)節(jié)或階段首尾有序、前后貫通、循環(huán)遞進，共同為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的持續(xù)改進與最終達(dá)成服務(wù)。由于OBE模式在教育理念及教學(xué)效果上的優(yōu)越性，該模式在國際教育界以驚人的速度獲得廣泛重視和應(yīng)用，并且已經(jīng)成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育模式不僅適用于各門具體課程的改革，對于本科生畢業(yè)論文這樣相對復(fù)雜的教育項目也同樣具有重要的指導(dǎo)價值。

（一）強調(diào)成果導(dǎo)向，明確畢業(yè)成果要求。

OBE教育模式強調(diào)成果驅(qū)動，首先要求充分定義經(jīng)過一定的系統(tǒng)化教育學(xué)生必須達(dá)到的學(xué)習(xí)成果，并以這些成果作為統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生某階段學(xué)習(xí)的根本指針。以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)體系，以學(xué)習(xí)成果目標(biāo)作為評價教育項目實施成效的衡量，必然要求項目教學(xué)成果具有清晰、明確、完整的達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)。具體到畢業(yè)論文這一教學(xué)任務(wù)，即需要我們首先明確成果應(yīng)體現(xiàn)的各項知識、能力與素質(zhì)及水平要求。以國貿(mào)專業(yè)為例，畢業(yè)論文項目要求學(xué)生在畢業(yè)成果中不僅要體現(xiàn)出學(xué)生的專業(yè)知識水平及應(yīng)用能力，還要體現(xiàn)出諸多通用性能力比如邏輯思維能力、批判性思維能力、創(chuàng)新性思維能力、數(shù)據(jù)搜集、處理能力、文字表達(dá)能力及求實、探究的科學(xué)品質(zhì)等。同樣的，只有具備了以上知識、能力與素質(zhì)及程度要求，才能達(dá)成既定的畢業(yè)成果。值得注意的是，在定義畢業(yè)成果方面，要求教師與學(xué)生就這些成果標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成共識，無論就其內(nèi)容還是意義而言，只有這樣教師與學(xué)生才會傾心地合理制訂計劃并主動采取行動保證既定目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）強調(diào)反向設(shè)計，統(tǒng)籌前向支撐課程體系。

為了達(dá)成既定學(xué)習(xí)成果，OBE教育模式強調(diào)反向設(shè)計原則，意味教學(xué)團隊需要在目標(biāo)成果的指引下前向構(gòu)筑整個課程體系，然后經(jīng)由體系中各門課程教學(xué)的嚴(yán)格實施系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生，使其具備實現(xiàn)目標(biāo)成果所需要的規(guī)定性的知識、能力與素質(zhì)。目標(biāo)學(xué)習(xí)成果所要求的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該與經(jīng)反向設(shè)計的課程體系之間存在一種清晰的映射關(guān)系，不同的知識、能力與素質(zhì)要求需要由具體的哪門課程或哪幾門課程的教學(xué)實施支撐其達(dá)成，這種對應(yīng)關(guān)系需提前予以明確，同時按照專業(yè)知識的深化與擴展規(guī)律及學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律統(tǒng)籌安排各門課程的設(shè)置及開課順序，并明確各門課程對學(xué)生某項能力與素質(zhì)的培養(yǎng)層次。以國貿(mào)專業(yè)為例，在專業(yè)知識學(xué)習(xí)中，需要尊重知識的演進與發(fā)展規(guī)律，按照由學(xué)科基礎(chǔ)課到專業(yè)基礎(chǔ)課再到專業(yè)實務(wù)實踐課的順序安排課程開設(shè)的先后，同時按照各門課程內(nèi)容與主題的性質(zhì)規(guī)劃該課程與學(xué)生某項具體能力與素質(zhì)的培養(yǎng)關(guān)系。在以成果為導(dǎo)向的反向設(shè)計原則指導(dǎo)下，設(shè)置的課程體系中各門課程之間形成了或互補或深化的網(wǎng)鏈?zhǔn)疥P(guān)系，為學(xué)生實現(xiàn)目標(biāo)成果所需的知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)提供了全覆蓋、無盲點的堅實支撐，最終為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個以課程為載體的通達(dá)目標(biāo)成果的清晰路徑。在課程體系設(shè)計過程中，要兼顧學(xué)生知識、能力與素質(zhì)培養(yǎng)的全面性與課程設(shè)置的精煉性，保證教學(xué)資源與時間投入的效費比。

（三）強調(diào)成果輸出，動態(tài)評估教學(xué)過程。

與傳統(tǒng)的“以教師為中心”的輸入型教學(xué)模式不同，“以學(xué)生為中心”的OBE教育模式強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的輸出，相應(yīng)地，教學(xué)評價從關(guān)注“教師教得怎么樣”向關(guān)心“學(xué)生學(xué)得怎么樣”轉(zhuǎn)變。OBE教育模式下的“成果輸出”指的是學(xué)生各項知識、能力與素質(zhì)的綜合運用結(jié)果，要實現(xiàn)此綜合結(jié)果，勢必要求學(xué)生在整個教學(xué)過程中各項具體的細(xì)分知識、能力與素質(zhì)得到培養(yǎng)與鍛煉，而要驗證這些細(xì)分知識、能力與素質(zhì)的培養(yǎng)情況，則必然要求學(xué)生在整個教學(xué)過程中不斷地輸出細(xì)分學(xué)習(xí)成果，從而與成果輸出的教育模式相適應(yīng)，要求教師在教學(xué)過程中強化過程管理，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果實施動態(tài)評估。這意味著在OBE反向設(shè)計的整個課程體系實施過程中及在各門課程的教學(xué)過程中，需要有計劃地采用過程性評價與形成性評價相結(jié)合的辦法，及時監(jiān)測課程運行效果，把控課程教學(xué)是否沿著通往最終成果的既定路徑前進。具體地，需及時監(jiān)控各門課程和各教學(xué)單元是否實現(xiàn)了既定的知識、能力與素質(zhì)培養(yǎng)分目標(biāo)，并及時采取對策校正可能存在的偏差以保證各分目標(biāo)的順利實現(xiàn)，從而有效保證教學(xué)項目最終的頂峰成果成功輸出。譬如，國貿(mào)專業(yè)的畢業(yè)生在論文寫作過程中很可能需要用到統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)，因此，在為國貿(mào)學(xué)生開設(shè)的“統(tǒng)計學(xué)”等相關(guān)課程里，學(xué)生的統(tǒng)計軟件應(yīng)用能力就畢業(yè)論文項目而言，就是需要得到及時評估與輸出的細(xì)分能力成果。

五、基于OBE的畢業(yè)論文質(zhì)量保障體系設(shè)計

以畢業(yè)論文的能力要求為切入點，為了能夠直觀地展現(xiàn)OBE教育理念在本科生畢業(yè)論文質(zhì)量保障體系設(shè)計方面的指導(dǎo)價值，下面將以國貿(mào)專業(yè)為例具體闡釋其應(yīng)用。

（一）成果目標(biāo)分解，反向設(shè)計課程地圖。

課程地圖（Curriculum Mapping）指的是最終學(xué)習(xí)成果與各門課程之間的培養(yǎng)關(guān)系，如表1所示，表現(xiàn)為課程矩陣。其中，橫向列示達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果需要學(xué)生具備的能力與素質(zhì)，縱向列示達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果所需要掌握的專業(yè)知識及支撐學(xué)生所需各項能力與素質(zhì)達(dá)成的各門課程，橫向與縱向的交叉點標(biāo)注的是該課程的開課時間及其培養(yǎng)的學(xué)生能力與素質(zhì)的層次與水平（鞏建閩等，2014）。透過這張地圖，可以明確每門課程在整個教學(xué)項目實施計劃中的地位與作用，需要達(dá)成的培養(yǎng)目標(biāo)或?qū)W習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果的培養(yǎng)層次與要求，以及與其他課程之間的培養(yǎng)關(guān)系。其中，最終成果應(yīng)設(shè)置具體的評判等級，比如優(yōu)、良、中、及格等，同時明確各成果等級所對應(yīng)的評判標(biāo)準(zhǔn)，比如創(chuàng)新能力及其他各項能力要達(dá)到什么程度最終成果才能評定為優(yōu)秀。這些信息應(yīng)在課程地圖執(zhí)行伊始即告知學(xué)生，教師必須就各項能力的定義、評判指標(biāo)及具體所指與學(xué)生充分溝通，保證全體師生達(dá)成共識，從而便于課程地圖順利執(zhí)行，也便于學(xué)生結(jié)合自身情況設(shè)定合理的最終成果目標(biāo)等級和努力方向。需指出的是，課程地圖可以多層次呈現(xiàn)，具體層次設(shè)計因項目需要而定，表1只展示出了國貿(mào)專業(yè)本科生畢業(yè)論文項目課程地圖的最外層，下一層次可鏈接并展示每門課程的各個主題，以及這些主題的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價與細(xì)分成果輸出等信息。通過多層次的課程地圖設(shè)計，有助于我們更精細(xì)且深入地把握各專業(yè)知識主題及與各細(xì)分能力與素質(zhì)培養(yǎng)之間的映射關(guān)系，并且通過各門課程知識主題的對照，發(fā)現(xiàn)知識主題的重復(fù)或遺漏等情況，為構(gòu)造完整且精煉的課程地圖提供管理工具。

注：表示培養(yǎng)層次的P（Preliminary training）初級培訓(xùn)與R（Reinforced training）加強型訓(xùn)練;表示培養(yǎng)時間的F（Freshman）大一、S（Sophomore）大二、J（Junior）大三、S*（Senior）大四。

（二）教學(xué)模式重輸出，動態(tài)評估課程成果。

在明確教學(xué)計劃中每門課程及各個主題與學(xué)習(xí)成果培養(yǎng)關(guān)系的基礎(chǔ)上，對照每門課程的培養(yǎng)要求，采用成果輸出型的教學(xué)模式重構(gòu)課堂，力促傳統(tǒng)課堂從重教輕學(xué)向教主于學(xué)轉(zhuǎn)變、從灌輸課堂向?qū)υ捳n堂轉(zhuǎn)變、從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變、從知識課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變、從重學(xué)輕思向?qū)W思結(jié)合、學(xué)以致用轉(zhuǎn)變。課堂轉(zhuǎn)型始終圍繞的是“以能力為本位，以學(xué)生為中心”的成果導(dǎo)向型教育思想。以作為國貿(mào)專業(yè)核心課程之一的“跨境電子商務(wù)”為例，在畢業(yè)論文項目的教學(xué)計劃中，這門課程負(fù)責(zé)強化學(xué)生的探究能力。為此，教師需要全面審視本課程的知識主題，選擇合適的內(nèi)容進行有針對性的教學(xué)設(shè)計，比如事實與數(shù)據(jù)表明，無論從全球還是單個國家來看，跨境B2B交易額都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過B2C交易額，這一發(fā)現(xiàn)與我們從消費者視角產(chǎn)生的直覺相反，此處即可設(shè)問，要求學(xué)生先自行思考為什么事實與我們的直覺相反，然后鼓勵其與同組同學(xué)討論，再由各組派代表上講臺分享他們的想法，最后由教師引導(dǎo)全班同學(xué)一起對這些觀點進行點評、深化、延伸、整合、結(jié)構(gòu)化與理論化，最終形成師生共同認(rèn)可的答案。實踐證明這種以學(xué)生為主的對話式課堂能夠充分調(diào)動學(xué)生的參與熱情與探究精神，增強學(xué)生的探究能力與合作學(xué)習(xí)能力，學(xué)生不僅學(xué)到了知識，更學(xué)會了如何學(xué)習(xí)、如何思考，從而增強了能力自信?？梢园l(fā)現(xiàn)，輸出型教學(xué)模式由于學(xué)生的高度參與，學(xué)生的知識、思想、行為和情感的顯露度高，具有顯著“做中學(xué)”特征的輸出型教學(xué)模式本身即構(gòu)成對學(xué)生知識、能力與素質(zhì)的動態(tài)評估（過程性評價）。然而，為了完整考察每個學(xué)生的目標(biāo)能力培養(yǎng)情況，在每門課程教學(xué)過程中，有必要設(shè)置若干小項目要求學(xué)生獨立完成，以動態(tài)評估學(xué)生目標(biāo)能力的絕對值及變化（形成性評價），為每個學(xué)生建立包含持續(xù)改進過程的學(xué)習(xí)成果檔案，持續(xù)關(guān)注并推動每個學(xué)生目標(biāo)成果的實現(xiàn)進度。

六、結(jié)語

本文以畢業(yè)論文對學(xué)生的能力要求為切入點，以O(shè)BE教育模式為理論指導(dǎo)，以國貿(mào)專業(yè)為例，系統(tǒng)設(shè)計了本科生畢業(yè)論文的質(zhì)量保障機制。相對于一般零散的對策分析，本文所設(shè)計的畢業(yè)論文質(zhì)量保障體系具有理念上的科學(xué)性優(yōu)勢及構(gòu)造上的系統(tǒng)性優(yōu)勢，該模式的切實實踐將有效提高我國高校本科生畢業(yè)成果質(zhì)量。由于我國高校各專業(yè)本科生面臨著共同的社會環(huán)境、相似的高校教學(xué)與管理情境，從而畢業(yè)論文質(zhì)量問題背后的主要矛盾具有一致性。盡管本文以經(jīng)管類國貿(mào)專業(yè)為例設(shè)計畢業(yè)論文的質(zhì)量保障體系，但相同的設(shè)計邏輯同樣適用于理工類專業(yè)的畢業(yè)設(shè)計項目。

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本文系杭州電子科技大學(xué)校級高等教育教學(xué)改革研究項目“OBE理念下經(jīng)管類本科生畢業(yè)論文質(zhì)量提升模式研究”（YBJG201835）的相應(yīng)成果。