鄒燕妮

日前，拜讀了胡雙全老師《〈拿來(lái)主義〉教學(xué)實(shí)錄及感言》，現(xiàn)將讀后的一些粗淺想法呈于讀者，不當(dāng)之處敬請(qǐng)各位方家、同仁尤其是胡雙全老師批評(píng)指正。

一、“促進(jìn)生成”還是“阻礙生成”？

生成性教學(xué)指的是在師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)教育者對(duì)學(xué)生的需要和感興趣的事物的價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生更加有效學(xué)習(xí)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)世界以及對(duì)他人對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過(guò)程。生成性課堂最大的特征是真正以學(xué)生為主體，把學(xué)生的自學(xué)當(dāng)作教學(xué)的原動(dòng)力，以學(xué)生的需要為大原則，根據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行大變通，要與學(xué)生分享話語(yǔ)權(quán)，完全把課堂當(dāng)作學(xué)堂。

胡老師在“執(zhí)教感言”中講道：“沒(méi)有好的教學(xué)設(shè)計(jì)，就不會(huì)有好的課堂生成……因此，課堂的生成，尤其是有價(jià)值的生成，宛如在一塊沃土之上的種植，都是以精細(xì)的設(shè)計(jì)為前提的?！庇纱丝芍蠋煈?yīng)該是重視課堂的生成或者他認(rèn)為自己這節(jié)“精細(xì)設(shè)計(jì)”的課是有好的、有價(jià)值的生成。但筆者卻認(rèn)為胡老師這節(jié)課生成不多，甚至可以說(shuō)這節(jié)下了功夫設(shè)計(jì)、雕琢的課反倒阻礙了課堂的生成。

筆者以胡老師在帶領(lǐng)學(xué)生完成“找出文章存在邏輯錯(cuò)誤”（先不論教者的觀點(diǎn)是否正確，后文論述）這一預(yù)設(shè)任務(wù)為例淺析之。

課堂實(shí)錄如下：

師：接下去的問(wèn)題，就值得大家深入思考了：這所“大宅子”是我們本來(lái)就有的，還是我們從別人那里“拿來(lái)”的呢？

生（齊聲）：是我們本來(lái)就有的。

師：既然是本來(lái)就有的，那屬不屬于“拿來(lái)”的東西？

生（思考后齊聲）：當(dāng)然不是。

師：好了，這就引出另處一個(gè)問(wèn)題來(lái)了……無(wú)論闡述說(shuō)理，還是舉例證明，文章前后所表達(dá)的基本思想應(yīng)該是一致的;或者說(shuō)，都應(yīng)該圍繞一個(gè)論點(diǎn)或一個(gè)話題來(lái)展開(kāi)，這一點(diǎn)是無(wú)可厚非的吧？那么，請(qǐng)大家再仔細(xì)研讀本文，看看本文在論證結(jié)構(gòu)上有無(wú)問(wèn)題。

（生研讀課文，尋找問(wèn)題，討論交流。）

師：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題沒(méi)有？

生：我覺(jué)得，文章中的這個(gè)例子，與前文闡述的“拿來(lái)主義”思想不一致。

師：此話怎講？

生：前文闡述的‘拿來(lái)主義思想，是針對(duì)他人，也就是針對(duì)別國(guó)而言的，‘拿來(lái)的本是別人的東西，而不是自己的東西！而后文所舉之例，是談文化遺產(chǎn)繼承的方法和態(tài)度問(wèn)題。即使算是“拿來(lái)”的，也是拿自己的，與前文所提到的“‘送去之外，還得‘拿來(lái)”中的“拿來(lái)”的意思并不一樣。因此，我覺(jué)得，這兩個(gè)部分在論述的思想上是不太一致的。

（生傾聽(tīng)，沉思。）

師：他說(shuō)得有道理嗎？

生（小聲地）：有些道理。

師：既然大家認(rèn)為有道理，那么，你們能否說(shuō)說(shuō)看，從論證的邏輯過(guò)程看，這篇文章到底出了什么問(wèn)題？

生：應(yīng)該是前后話題不一致吧？或者說(shuō)，作者在舉例論證時(shí)，轉(zhuǎn)移了話題。

師：大家同意這種說(shuō)法嗎？

（生點(diǎn)頭，表示贊同）

師：根據(jù)剛才的分析和討論，我們把《拿來(lái)主義》一文中論證問(wèn)題的錯(cuò)誤小結(jié)一下：第一，文中所述之例，主要是談文化遺產(chǎn)如何繼承的問(wèn)題，它與“拿來(lái)”無(wú)關(guān)，因?yàn)椤袄^承”不等于“拿來(lái)”。第二，“拿來(lái)主義”是針對(duì)“送去主義”而言的，既然有“送去”，就應(yīng)該根據(jù)“禮尚往來(lái)”的原則，“去拿”！所以……應(yīng)該說(shuō)是“去拿主義”！因?yàn)椤澳脕?lái)”總覺(jué)得不夠主動(dòng)……而“去拿”則顯得很主動(dòng)……

從實(shí)錄中可以看出，這部分教學(xué)師生交流比較頻繁;學(xué)生活動(dòng)比較充分，有閱讀、有思考、有討論;重要的是在老師的引導(dǎo)下“圓滿”完成了“發(fā)現(xiàn)了課文論證過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題”這一預(yù)設(shè)任務(wù)。初看還不錯(cuò)，但仔細(xì)一琢磨就不難發(fā)現(xiàn)此處教學(xué)的問(wèn)題——課堂是按“固化預(yù)設(shè)”（將預(yù)設(shè)理解為前置的、最佳的、唯一的、確立的、剛性的計(jì)劃或安排）推進(jìn)，是典型的“預(yù)設(shè)再現(xiàn)”或“教案劇演出”類型的課。

課堂上，教者的提問(wèn)“很策略”，可以說(shuō)是為了證明“文章存在的邏輯錯(cuò)誤”而“精心設(shè)計(jì)的”。首先看第一個(gè)問(wèn)題，該問(wèn)題是教者在完成“對(duì)待文化遺產(chǎn)應(yīng)有什么態(tài)度”的教學(xué)后主動(dòng)提出的，無(wú)論是從題干中的“接下去的問(wèn)題，就值得大家深入思考了”這十幾個(gè)字來(lái)看，還是從“這所‘大宅子是我們本來(lái)就有的，還是我們從別人那里“拿來(lái)”的呢？”這一選擇問(wèn)句的句式來(lái)看，均有很強(qiáng)的傾向性，實(shí)則已間接表明了教者的觀點(diǎn)即“‘大宅子是我們本來(lái)就有的”。再看第二個(gè)問(wèn)題，“既然是本來(lái)就有的，那屬不屬于‘拿來(lái)的東西？”此問(wèn)的前半句已明確告訴學(xué)生“大宅子”是本來(lái)就有的，再問(wèn)“屬不屬于‘拿來(lái)的東西”。學(xué)生的回答可想而知，肯定是教者期望的“是我們本來(lái)就有的”“當(dāng)然不是”，筆者認(rèn)為即便學(xué)生閱讀文本，也會(huì)“順勢(shì)”這樣回答的。

縱觀該部分實(shí)錄甚至是整課實(shí)錄，學(xué)生始終自覺(jué)地“配合著”老師，回答著老師想要的答案，證明著老師預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)（閱讀體驗(yàn)）?？梢哉f(shuō)，整堂課體現(xiàn)的是教師的意志，而學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生始終鮮有質(zhì)疑，始終未越“雷池”半步。

其實(shí)，上述學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該有很好的“課堂生成”出現(xiàn)。例如：當(dāng)學(xué)生指出第8自然段中談及的“文化遺產(chǎn)”是“自己的”（本國(guó)的）與前文闡述的“拿來(lái)主義”的對(duì)象——“外國(guó)文化”是不同概念這一問(wèn)題時(shí)，便是“生成”的好時(shí)機(jī)，因?yàn)榇丝桃环矫姘l(fā)言的學(xué)生指出了本文的一個(gè)疑難點(diǎn)（在學(xué)界頗有爭(zhēng)議）;另一方面其他學(xué)生出現(xiàn)了“沉思”——肯定有不同意見(jiàn)。假如此時(shí)讓全體同學(xué)對(duì)該生提出的“有價(jià)值”的觀點(diǎn)進(jìn)行充分地思考、討論、爭(zhēng)辯，相信肯定會(huì)有“美麗的風(fēng)景”生成。遺憾的是教者對(duì)此處的“發(fā)言”和“沉思”卻不聞不問(wèn)、置之不理，當(dāng)聽(tīng)到學(xué)生的回答與自己的預(yù)設(shè)——“有問(wèn)題”不謀而合時(shí)，為了盡快出現(xiàn)“預(yù)設(shè)答案”，繼續(xù)用“他說(shuō)的有道理嗎？”“既然大家認(rèn)為有道理……”等有傾向性的提問(wèn)推進(jìn)教學(xué)。在得到同學(xué)們的肯定答復(fù)后，教者“順勢(shì)”總結(jié)了本文論證中的兩處所謂的“錯(cuò)誤”。至此學(xué)生終于被“準(zhǔn)確無(wú)誤”引入彀中，實(shí)事求是地講，這樣的課與傳統(tǒng)“灌輸型”課堂無(wú)異，不但制約了“生成”，而且有礙于學(xué)生能力提升、思維發(fā)展亦不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

那么“生成性課堂”是什么樣的呢？筆者想起了李仁甫老師的《〈拿來(lái)主義〉課堂實(shí)錄》，整堂課雖然也是以問(wèn)題的層出來(lái)推進(jìn)課堂教學(xué)，但問(wèn)題卻不是教者提前預(yù)設(shè)的，而是完全由學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)提出的。課上，學(xué)生提出的七個(gè)問(wèn)題一方面讓師生、生生的思維不斷地進(jìn)行碰撞;另一方面又不斷地生成新的問(wèn)題，不斷促進(jìn)了新的教學(xué)起點(diǎn)出現(xiàn)?？v觀實(shí)錄，整節(jié)課一直處在動(dòng)態(tài)生成狀態(tài)。這樣的課應(yīng)該說(shuō)是生成性教學(xué)的上乘之作。

二、“教出新意”還是“理解有誤”？

胡老師在“執(zhí)教感言”中說(shuō)到“《拿來(lái)主義》是篇老課文……對(duì)于這樣一篇不算難解的文章，如何教出新意……是執(zhí)教者應(yīng)該深入思考的問(wèn)題?！惫P者十分贊同胡老師“舊文新教”的一理念，也支持從多角度、多維度解讀文本，但前提是必須要確保理解無(wú)誤。若“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”，為了“標(biāo)新”而故意“立異”甚至不惜誤讀那就有點(diǎn)兒不太合適了。

例如：胡老師認(rèn)為魯迅先生的論證結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了問(wèn)題。同時(shí)他還提出應(yīng)把“拿來(lái)主義”改成“去拿主義”等，筆者認(rèn)為這都值得商榷。

胡老師認(rèn)為“‘大宅子是我們本來(lái)就有的，不需要從別人那里‘拿來(lái)”，筆者對(duì)此有不同意見(jiàn)。因?yàn)殛P(guān)于“大宅子”來(lái)源，魯迅先生列舉四種情況“騙”“搶”“繼承”“換”，但無(wú)論“窮青年”是通過(guò)哪種途徑獲得的宅子，都證明“大宅子”原本不是他的，而非胡老師們所說(shuō)的“‘大宅子是我們本來(lái)就有的?！痹賱t聯(lián)系上下文或從作者表達(dá)意圖也不難看出，這里魯迅先生的本意不在于追究“大宅子”的具體來(lái)源，而在于強(qiáng)調(diào)這“宅子”于這青年而言是外來(lái)品。

此外，胡老師還認(rèn)為“文中所述之例，主要是談文化遺產(chǎn)如何繼承的問(wèn)題，它與‘拿來(lái)無(wú)關(guān)，因?yàn)椤^承不等于‘拿來(lái)”，對(duì)此筆者也不敢茍同。因?yàn)椋瑥脑~面上講“繼承”指按照法律或遵照遺囑接受死者的財(cái)產(chǎn)、職務(wù)、頭銜、地位等，“繼承”雖不等于“拿來(lái)”，但它暗含“拿來(lái)”，也就是說(shuō)凡“繼承”必要經(jīng)過(guò)“拿來(lái)”這一過(guò)程，它不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，即便“不繼承”也是一種“拿來(lái)”無(wú)非是“否定的拿來(lái)”。至于“文化遺產(chǎn)如何繼承問(wèn)題”更與“拿來(lái)”有關(guān)，甚至是息息相關(guān)。一則“文化遺產(chǎn)如何繼承問(wèn)題”談的仍是“繼承”問(wèn)題，肯定與“拿來(lái)”有關(guān);再則本文談的就是文化遺產(chǎn)（有說(shuō)外國(guó)文化遺產(chǎn)或兼而有之）繼承的問(wèn)題，對(duì)此魯迅先生的觀點(diǎn)十分明確應(yīng)該“拿來(lái)”即運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿（占有，挑選）。

至于將“拿來(lái)主義”改成“去拿主義”更沒(méi)有必要了，首先“拿來(lái)”與“送去”是一對(duì)反義詞，對(duì)仗工整。其次“拿來(lái)”本身就有主動(dòng)的意思。從課文開(kāi)頭部分來(lái)看，正是因?yàn)樽髡卟粷M“送去主義”“送來(lái)（“拋給”）主義”，才提出了“拿來(lái)”即主動(dòng)去拿的觀點(diǎn);課文第7自然段又明確提出了“自己去拿”的觀點(diǎn)，再次體現(xiàn)了“拿來(lái)”的主體性和主動(dòng)性;第8自然段也有相關(guān)表述，“我想，首先是不管三七二十一，‘拿來(lái)！”這里可以看出作者不僅主張主動(dòng)“拿”，甚至主張不計(jì)后果“用強(qiáng)力取”“占有”。再則“去拿”一詞過(guò)多強(qiáng)調(diào)“去”這一動(dòng)作，而對(duì)于結(jié)果則強(qiáng)調(diào)較少，顯然與作者寫(xiě)作意圖不符。而“拿來(lái)”一詞不僅能夠體現(xiàn)“主動(dòng)”而且還有強(qiáng)調(diào)結(jié)果（來(lái)）之意。綜上所述，“拿來(lái)”優(yōu)于“去拿”。

三、“錦上添花”還是“畫(huà)蛇添足”？

胡老師在“執(zhí)教感言”中還講到，學(xué)習(xí)這節(jié)課要“讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到‘拿來(lái)主義在當(dāng)下的價(jià)值和作用，只有講好這個(gè)問(wèn)題，我們才能正確地認(rèn)識(shí)魯迅和魯迅精神”。因此他在課堂行將結(jié)束時(shí)提出“在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征途上，我們?cè)撊绾卫^承并發(fā)揚(yáng)魯迅先生的‘拿來(lái)主義，做一個(gè)真正的拿來(lái)主義者呢”？對(duì)此筆者是十分贊同的，因?yàn)椤棒斞甘恰谶M(jìn)行式的思想家、文學(xué)家，他是活在當(dāng)下中國(guó)的”。遺憾的是胡老師草草結(jié)束上述問(wèn)題后，卻把教學(xué)拓展至“自創(chuàng)主義”，并提出了“我們不僅需要‘拿來(lái)主義更需要自主創(chuàng)新，大力實(shí)行‘自創(chuàng)主義”的觀點(diǎn)。筆者對(duì)此處、此時(shí)進(jìn)行“自主創(chuàng)新”的拓展教學(xué)深表不解（對(duì)倡導(dǎo)“自主創(chuàng)新”本身是大力支持的），并認(rèn)為此刻提出“自創(chuàng)主義”無(wú)論是對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解“拿來(lái)主義”的當(dāng)下意義，還是對(duì)認(rèn)識(shí)、感受魯迅思想的偉大性、深刻性均無(wú)益處甚至起到了負(fù)面作用。

筆者認(rèn)為，應(yīng)把關(guān)于“自創(chuàng)主義”部分教學(xué)刪去。將“在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征途上，我們?cè)撊绾卫^承并發(fā)揚(yáng)魯迅先生的‘拿來(lái)主義，做一個(gè)真正的拿來(lái)主義者呢？”這一問(wèn)題讓學(xué)生深入研討一番即可。

[作者通聯(lián)：北京師范大學(xué)?？谑懈綄賹W(xué)校]

從課程建設(shè)的角度看，提高課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)整本書(shū)閱讀的影響力，有以下四種途徑：一是區(qū)分課程形態(tài)，二是規(guī)定閱讀篇目的范圍，三是明確閱讀方法，四是評(píng)估閱讀結(jié)果。以目前的課程建設(shè)狀況，第一種已經(jīng)做了，比如高中規(guī)定必修課程和選修課程，對(duì)精讀和略讀也有不同要求;第二種規(guī)定閱讀的篇目，只能說(shuō)做了一部分。我們知道，我國(guó)古代的科舉制是給學(xué)生劃定閱讀范圍，而不是僅列出參考書(shū);第三種是閱讀方法上對(duì)課堂講讀式加以限制，這一條只能是建議;第四是整本書(shū)閱讀與考試掛鉤，這樣才能真正發(fā)揮閱讀導(dǎo)向的作用。一個(gè)有可比性的例子是，同樣一份課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容，教師對(duì)字詞掌握的要求、對(duì)背誦篇目的要求不僅不敢怠慢，往往還會(huì)自覺(jué)加碼，這是因?yàn)檎莆兆衷~和背誦都是硬性指標(biāo)，與考試相關(guān)度高。而整本書(shū)的閱讀則屬于軟指標(biāo)，與考試基本上無(wú)關(guān)。那么，適當(dāng)提高整本書(shū)閱讀指標(biāo)的硬度，就是改革的思路之一。最近幾年，福建、浙江、江蘇、湖北等省市語(yǔ)文高考就有過(guò)成功的嘗試，即在高考試卷中加入文學(xué)名著和文化典籍閱讀的題目，雖然只有10多分，但堅(jiān)持?jǐn)?shù)年以后，據(jù)說(shuō)已經(jīng)對(duì)學(xué)校中名著閱讀狀況產(chǎn)生了不小的影響。當(dāng)然，這些試卷中關(guān)于名著的考試內(nèi)容，還是以知識(shí)或細(xì)節(jié)記憶為主，今后可嘗試在二者的深入融合上做文章。

——鄭桂華《整本書(shū)閱讀：應(yīng)為和可為》