行動(dòng)：卓越教師的核心品質(zhì)

陳祖鵬

摘 要：行動(dòng)是在溝通交往中以自身言行的變化影響對(duì)方的言行發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)，彰顯了教育的本性和教師的專(zhuān)業(yè)性。行動(dòng)是卓越教師的核心品質(zhì)，集中體現(xiàn)為反思批判意識(shí)、教育創(chuàng)新能力、溝通交流意識(shí)、教育實(shí)踐智慧。然而，受技術(shù)理性影響，教師工作的行動(dòng)品格被遮蔽，阻礙著教師走向卓越。增強(qiáng)批判反思意識(shí)，激發(fā)教師開(kāi)展教育創(chuàng)新，提升教師溝通交往的意識(shí)和能力，豐富教師的實(shí)踐智慧，是教師走向卓越的應(yīng)然路徑。

關(guān)鍵詞：卓越教師;行動(dòng);交往;反思;實(shí)踐智慧

卓越教師是新時(shí)代對(duì)教師角色的新定位，卓越教師是指“師德高尚、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力突出”[1]的教師，是“一批教育情懷深厚、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師”。[2]有學(xué)者從生命哲學(xué)、自我決定理論等理論視角探討了卓越教師的品質(zhì)，也有學(xué)者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)德性是卓越教師的核心特征。以上研究對(duì)卓越教師的內(nèi)涵、特征及培育路徑進(jìn)行了闡釋?zhuān)珱](méi)有充分揭示出教師工作的實(shí)踐邏輯和教師專(zhuān)業(yè)的本質(zhì)。行動(dòng)是在人與人的溝通交往中，通過(guò)自身言行的變化影響對(duì)方言行，使其發(fā)生積極變化的活動(dòng)，具有強(qiáng)烈的探究性、反思性、智慧性、創(chuàng)造性，集中體現(xiàn)了教師工作的實(shí)踐邏輯和專(zhuān)業(yè)性。研究以行動(dòng)為基點(diǎn)，闡釋卓越教師的內(nèi)涵、特征、制約因素以及生成路徑，有助于卓越教師理論研究的豐富以及卓越教師的培育和養(yǎng)成。

一、行動(dòng)是卓越教師的核心品質(zhì)

教育具有強(qiáng)烈的行動(dòng)意蘊(yùn)，孔子的“憤啟悱發(fā)”、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”都充分揭示了教育的行動(dòng)性，其中的關(guān)鍵在于通過(guò)“我”的言行的變化去影響對(duì)方的言行發(fā)生特定的變化，使其具有人文氣質(zhì)、反思意識(shí)、創(chuàng)新精神、道德意蘊(yùn)與智慧品格。教師職業(yè)具有行動(dòng)意蘊(yùn)，其關(guān)鍵在于教師積極改變自身的言行以影響學(xué)習(xí)者的身心素質(zhì)發(fā)生期待中的變化，批判反思意識(shí)、溝通交流意識(shí)、教育創(chuàng)新能力和實(shí)踐智慧構(gòu)成卓越教師的核心特征。

1“行動(dòng)”的內(nèi)涵

“行動(dòng)”一般被認(rèn)為是有目的、有意識(shí)的活動(dòng)。行動(dòng)以產(chǎn)生意義為目的，行動(dòng)通過(guò)人與世界的互動(dòng)，使人與世界均發(fā)生一定的變化。[3]實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于“行動(dòng)”（也稱(chēng)“實(shí)踐”）的認(rèn)識(shí)具有重要價(jià)值和意義。亞里士多德區(qū)分了實(shí)踐之知與理論之知、技術(shù)之知，其中，實(shí)踐之知是與具體情境緊密結(jié)合的實(shí)踐智慧，它是不可教的，只能在踐行中以反思的形式獲得。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）基于亞里士多德的實(shí)踐哲學(xué)對(duì)行動(dòng)做出了深刻的闡釋。首先，行動(dòng)是誕生性的創(chuàng)造性活動(dòng)?！拔覀円匝哉f(shuō)和行動(dòng)讓自己切入人類(lèi)世界，這種切入就像人的第二次誕生……去行動(dòng)，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開(kāi)始?！盵4]每個(gè)人都是獨(dú)特的個(gè)體，可以從他身上期待未曾預(yù)料的事情，都能為世界帶來(lái)獨(dú)一無(wú)二的東西。其次，行動(dòng)是以語(yǔ)言為媒介的活動(dòng)?！盁o(wú)言的行動(dòng)不再是行動(dòng)，因?yàn)椴辉儆幸粋€(gè)行動(dòng)者，而行動(dòng)者的作者之所以可能就在于他同時(shí)是言說(shuō)者?！盵5]最后，行動(dòng)是在人與人之間發(fā)生的、旨在彰顯自我和影響他人的活動(dòng)?！靶袆?dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說(shuō)，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談（行動(dòng)）?！盵6]在此，阿倫特深刻揭示了行動(dòng)是在人與人之間發(fā)生的、在溝通交往中以自身的言行影響對(duì)方的言行發(fā)生變化的活動(dòng)，行動(dòng)溝通交往、積極創(chuàng)造的本性飽含人文氣質(zhì)、智慧意蘊(yùn)與道德品格。阿倫特的行動(dòng)觀之于理解教育的本性和教師的專(zhuān)業(yè)性具有極大的啟發(fā)價(jià)值。

2行動(dòng)意義上的卓越教師

行動(dòng)意義上的卓越教師具有批判反思意識(shí)、教育創(chuàng)新能力、溝通交流意識(shí)以及實(shí)踐智慧，具有行動(dòng)意識(shí)和行動(dòng)能力的教師能夠通過(guò)積極的人際溝通交往活動(dòng)批判性地創(chuàng)新教育教學(xué)的方法和策略，積累豐富的實(shí)踐智慧，卓有成效地推動(dòng)人的身心成長(zhǎng)。

（1）批判反思意識(shí)

教育是高度情境化的活動(dòng)，教育實(shí)踐雖然可以預(yù)先進(jìn)行理性思考和詳細(xì)計(jì)劃，但卻并不是按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃或模式按部就班地展開(kāi)就能充分實(shí)現(xiàn)其功能和價(jià)值的活動(dòng)。真實(shí)教育活動(dòng)并無(wú)固定的模式和方法可循，方法或策略是教師根據(jù)具體問(wèn)題的需要以批判反思的方式建構(gòu)、生成的。教育活動(dòng)中的反思分為行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、行動(dòng)后的反思，最能體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)性的是在教育行動(dòng)中的反思，這種反思是一種“現(xiàn)場(chǎng)決策反思”，依靠的是“敏銳的、直覺(jué)的眼光”。[7]教育活動(dòng)的緊迫性不允許教師停下來(lái)反思、分析情況，仔細(xì)考慮最佳的行動(dòng)方案，然后付諸行動(dòng)，這意味著教師的反思是一種“教育情境中的智慧性行動(dòng)”（thoughtful pedagogical action），教師要在不斷變化的教育情境中采取行動(dòng)，以當(dāng)機(jī)立斷的方式應(yīng)對(duì)教育情境，而不是從情境中撤出來(lái)反思各種辦法和行動(dòng)后果。[7]

（2）教育創(chuàng)新能力

教育是具有“不確定性”特征的活動(dòng)，這一方面使得教師工作充滿(mǎn)強(qiáng)烈的變化性和不確定性，另一方面也給予教師工作必要的自由和空間，使得教師創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動(dòng)得以可能。英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里德利?！W古斯特·馮·哈耶克（Friedrich August von Hayek）的“必然無(wú)知”理論深刻說(shuō)明了教育的創(chuàng)造性。哈耶克把“無(wú)知”分為兩類(lèi)：一種“無(wú)知”是對(duì)某些事實(shí)性質(zhì)的知識(shí)或信息的無(wú)知，個(gè)體可以通過(guò)學(xué)習(xí)而克服;另一種“無(wú)知”是由于對(duì)未來(lái)或?qū)ζ湫袆?dòng)的非意圖后果不甚明了的無(wú)知，這種無(wú)知是難以克服而只能應(yīng)對(duì)的“必然無(wú)知”。哈耶克更看重后一種“必然無(wú)知”，其證明了人類(lèi)心智的有限性，人類(lèi)的理性是一種“有限理性”。教師工作就具有這種因“有限理性”所帶來(lái)的鮮明的“必然無(wú)知”性質(zhì)，普適性的教育理論或教育模式難以應(yīng)對(duì)變化不居的疑難問(wèn)題，教師只有以探究的方式重組已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能解決疑難問(wèn)題。教育的“必然無(wú)知”特性使得教師在對(duì)未來(lái)教育情勢(shì)“必然無(wú)知”的境況下要不斷進(jìn)行方法或策略的選擇甚至創(chuàng)新，解決疑難問(wèn)題進(jìn)而推動(dòng)人的身心成長(zhǎng)，這一過(guò)程充分彰顯了教師工作的創(chuàng)造性，集中體現(xiàn)了教師的卓越品質(zhì)。

（3）溝通交往意識(shí)

溝通交往是教育不可或缺的要素。蘇霍姆林斯基指出：“教師和孩子沒(méi)有精神上的經(jīng)常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互滲透，就不能想象會(huì)有情感與教育修養(yǎng)血肉相連的修養(yǎng)?！盵8]在蘇霍姆林斯基看來(lái)，教師與學(xué)生之間的溝通交流能夠起到相互砥礪的作用，“讓學(xué)生在教師的言行中感受真善美”是最好的教育途徑。按照哲學(xué)解釋學(xué)，教育就是師生雙方帶著各自的“前見(jiàn)”即已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)通過(guò)溝通交流達(dá)成“視域融合”的過(guò)程，只有通過(guò)師生之間充分的溝通交流，師生才能不斷超越自我，獲得對(duì)事物的真理性認(rèn)識(shí)。

（4）教育實(shí)踐智慧

實(shí)踐智慧是教師工作的內(nèi)在支撐。以往，受本質(zhì)主義、理性主義認(rèn)識(shí)論和客觀主義、科學(xué)主義知識(shí)論的影響，教育被視為建立在理性認(rèn)識(shí)和科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上的、有著嚴(yán)密的邏輯規(guī)范和操作程式的活動(dòng)，人為地建立了學(xué)科壁壘，使得難以被理性和科學(xué)所證實(shí)的非理性、非邏輯的因素（如信念、情感、默會(huì)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)等）被排除在教育知識(shí)體系之外，它們之于教育活動(dòng)的順利展開(kāi)和人的身心發(fā)展的價(jià)值被嚴(yán)重低估，導(dǎo)致教育呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的模式化、機(jī)械化色彩。隨著后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性所倡導(dǎo)的客觀主義、科學(xué)主義的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀的批判，個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)、實(shí)踐智慧的價(jià)值得以凸顯。實(shí)踐智慧是教育者在踐行教育活動(dòng)的過(guò)程中反思積累而成的，具有個(gè)人性、情境性和發(fā)展性，既產(chǎn)生于具體情境之中，也會(huì)隨著情境變化而不斷發(fā)展、完善。

二、行動(dòng)的式微與教師卓越性的遮蔽

教師的教育實(shí)踐具有強(qiáng)烈的行動(dòng)意蘊(yùn)，然而預(yù)設(shè)論的教育思維方式、實(shí)踐崇拜的教育觀念、技術(shù)化的教育操作方式以及專(zhuān)門(mén)化的教育研究范式，使得教師的教育實(shí)踐變得機(jī)械化、單一化、程式化，導(dǎo)致教師的卓越性被遮蔽。

1預(yù)設(shè)論的教育思維方式遮蔽教師的批判反思意識(shí)

近代以來(lái)技術(shù)理性的濫觴導(dǎo)致預(yù)設(shè)論的思維方式滲透到教育理論中去，教師工作日漸程式化、標(biāo)準(zhǔn)化，失去了本有的批判反思性。正如馬克斯·韋伯（Max Weber）所言，技術(shù)理性?xún)H僅關(guān)注手段的合理性，不關(guān)注目的的合理性。技術(shù)理性標(biāo)準(zhǔn)化、模式化的思維方式抹平了人與人之間的差異性和獨(dú)特性，通過(guò)所謂的科學(xué)知識(shí)規(guī)范、壓抑人的創(chuàng)造性和特立獨(dú)行的成就，從而將社會(huì)貶抑為僅僅只關(guān)心生存的社會(huì)，將人貶抑為“無(wú)思”的受動(dòng)者，人的思想與行為趨于模式化。技術(shù)理性影響下的教育實(shí)踐致力于追求教育活動(dòng)的高度自動(dòng)化與精細(xì)化，規(guī)訓(xùn)著教師的言行，使得教師工作失去了明智的判斷、反思、智慧的意蘊(yùn)，異化為純粹程式化、操作化的活動(dòng)。按照阿倫特的觀點(diǎn)，當(dāng)代社會(huì)的特征就是大工業(yè)生產(chǎn)所導(dǎo)致的人的勞動(dòng)的機(jī)械化，勞動(dòng)已經(jīng)失去了早期工業(yè)時(shí)代所具有的給予人自由和解放人的力量，人成為勞動(dòng)的附庸而非勞動(dòng)的主體。如此，在“機(jī)械勞動(dòng)”所主導(dǎo)的勞動(dòng)者社會(huì)中，人之行動(dòng)失去了反思性?？梢?jiàn)，在技術(shù)理性的影響下，教師的教育實(shí)踐被侵染了濃重的預(yù)設(shè)、控制色彩，教與學(xué)雙方成為既定教育模式的演繹者，而非積極主動(dòng)進(jìn)行教育創(chuàng)新的行動(dòng)者，從而致使教師失去批判反思意識(shí)與能力。

2實(shí)踐崇拜的教育觀念弱化教師的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力

教育理論中的“實(shí)踐崇拜”現(xiàn)象表現(xiàn)為盲目跟風(fēng)的實(shí)踐崇拜、功利實(shí)用的實(shí)踐崇拜和無(wú)視實(shí)踐的實(shí)踐崇拜，其根源在于教育研究的價(jià)值偏執(zhí)，即以自明的、神圣的、物化的實(shí)踐指導(dǎo)教育研究，將真正的教育實(shí)踐置于教育研究之外。[9]事實(shí)上，實(shí)踐本身是含混、雜亂的，在價(jià)值上并非自足的，如果把實(shí)踐理解為毫無(wú)反思的“做”，且認(rèn)為這種“做”具有天然的正當(dāng)性，就會(huì)誤解“實(shí)踐”的真正含義。教育實(shí)踐絕不是工具化的、技術(shù)化的操作活動(dòng)，教師愈是依附于毫無(wú)反思的“做”，就愈是難以彰顯教育隨境而變的批判反思性，難以彰顯教師工作的卓越。教育活動(dòng)中的“實(shí)踐崇拜”現(xiàn)象與近代科學(xué)理性的思維方式密切相關(guān)。近代科學(xué)把教育實(shí)踐異化為一種方法和程序的應(yīng)用，表現(xiàn)為功利性教育實(shí)踐的僭越、技術(shù)主義教育實(shí)踐的興盛以及專(zhuān)業(yè)化教育實(shí)踐的強(qiáng)化，失去了古典教育實(shí)踐尋求美好生活和人性完善的生活方式的旨趣。[10]正是在科學(xué)理性的規(guī)訓(xùn)下，教師的反思批判意識(shí)趨于弱化，淪為教育活動(dòng)的操作者，教育教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)出濃重的機(jī)械化、操作化、程式化色彩。

3技術(shù)化的教育操作方式遮蔽教師溝通交往的意識(shí)和能力

技術(shù)理性的思維方式是一種機(jī)械論的教育認(rèn)識(shí)論，它阻礙師生就教育目的、教育內(nèi)容進(jìn)行有意義的交流，“教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車(chē)）;學(xué)生最多是旅客，更糟的是成為被驅(qū)動(dòng)的物體”。[11]這種現(xiàn)代性所倡導(dǎo)的“控制”邏輯使得師生之間的對(duì)話(huà)與交往式微，本來(lái)有助于豐富教育情境、推動(dòng)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的非理性（情感、態(tài)度、信念、價(jià)值觀）和智慧性因素（默會(huì)知識(shí)、個(gè)人知識(shí)）被遮蔽，教師逐漸失去了溝通交往的意識(shí)和能力，未能與學(xué)習(xí)者在知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面進(jìn)行有意義的交流，教師的主體性被遮蔽，教育教學(xué)的質(zhì)量大打折扣，最終阻礙學(xué)習(xí)者身心素質(zhì)的提升。

4專(zhuān)門(mén)化的教育研究范式消解教師的實(shí)踐智慧

教育研究是與教育活動(dòng)同構(gòu)的活動(dòng)，在古典教育時(shí)期，并不存在把教育從生活、社會(huì)中單獨(dú)“拎”出來(lái)進(jìn)行探討的專(zhuān)門(mén)化教育研究，教育研究是教育者以身體力行的方式、基于內(nèi)心的深刻體驗(yàn)在踐行教育活動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行的，由此凝結(jié)而成的教育思想、教育智慧成為教育得以順利展開(kāi)的重要條件，諸如“不憤不啟，不悱不發(fā)”“體察涵泳”“相觀而善”以及“蘇格拉底法”就是其中的典型。然而，近代以來(lái)教育研究的理性化、科學(xué)化在極大提升了教育的效率和數(shù)量的同時(shí)，也在無(wú)形中抹殺了教育活動(dòng)本有的研究意蘊(yùn)，教育研究逐漸被視為與教育活動(dòng)對(duì)立的專(zhuān)門(mén)化活動(dòng)，教育實(shí)踐則被視為毫無(wú)研究色彩的操作化、程式化活動(dòng)。這種專(zhuān)門(mén)化的教育研究把教育研究與教育實(shí)踐的關(guān)系理解為“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”、“研究”與“被研究”的關(guān)系，企圖通過(guò)對(duì)唯一的教育本質(zhì)、客觀的教育規(guī)律和普適性的教育原則的揭示，可以一勞永逸地把握教育活動(dòng)。這消解了教育活動(dòng)本有的研究性質(zhì)，遮蔽了教育實(shí)踐智慧的合法性及其價(jià)值。如此，教師的實(shí)踐智慧及其價(jià)值被遺忘、被否定，教育活動(dòng)變得模式化、機(jī)械化，難以滿(mǎn)足個(gè)體差異化的身心發(fā)展需要。

三、行動(dòng)的復(fù)歸與卓越教師的生成

教師走向卓越，需要秉持“無(wú)立場(chǎng)”的教育思維以增強(qiáng)教師的批判反思意識(shí)，樹(shù)立教師的主體地位以激發(fā)教師進(jìn)行教育創(chuàng)新，彰顯教育的人文性質(zhì)以增強(qiáng)教師的溝通交往意識(shí)，回歸真實(shí)教育生活開(kāi)展教育研究以豐富教師的教育實(shí)踐智慧。

1秉持“問(wèn)題立場(chǎng)”的教育認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)教師的批判反思意識(shí)

增強(qiáng)教師的批判反思意識(shí)和能力，需要教師秉持“問(wèn)題立場(chǎng)”的教育思維方式，在日常教育情境中不斷創(chuàng)新教育教學(xué)方式，促進(jìn)人的身心成長(zhǎng)?！皢?wèn)題立場(chǎng)”是指問(wèn)題決定立場(chǎng)，而不是拒絕任何一種立場(chǎng)?！霸谑裁吹胤皆撚檬裁戳?chǎng)要由問(wèn)題說(shuō)了算，而不是由某種固定的立場(chǎng)說(shuō)了算?！盵12]“問(wèn)題立場(chǎng)”的思維方式意味著教師要把目光從外在的技能性、功利性因素轉(zhuǎn)向真正有助于人的發(fā)展的非理性、智慧性因素，充分揭示教育的情境性與生成性，探究被各種預(yù)設(shè)性質(zhì)的教育話(huà)語(yǔ)所遮蔽的智慧性因素、偶然性事件的育人價(jià)值。反思、批判是教師不斷自我否定、自我超越的過(guò)程，教師的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐具有變化性，為了現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的解決，教師能夠超越理論、原則、規(guī)律的束縛，靈活選擇甚至創(chuàng)造方法或策略。這意味著教師的教育實(shí)踐是以探究的方式展開(kāi)的情境性、變化性活動(dòng)，只有在教育情境中以批判反思的方式采取行動(dòng)，才能切實(shí)提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，走向卓越。

2樹(shù)立教師的主體地位，激發(fā)教師積極進(jìn)行教育創(chuàng)新

以往，預(yù)設(shè)論的教育思維方式和實(shí)踐崇拜的教育觀念，要么將教育完全視為根據(jù)既定的理論邏輯加以推演的按部就班、循規(guī)蹈矩的活動(dòng)，要么將教育視為純粹的程序性、操作性活動(dòng)，這種無(wú)視教師主體性的教育思維或教育觀念弱化了教師的教育創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。教師的教育實(shí)踐不是純粹的理論思辨或技術(shù)操作活動(dòng)，而是根據(jù)情境需要積極行動(dòng)、主動(dòng)創(chuàng)造的生成性、建構(gòu)性活動(dòng)，具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意蘊(yùn)。教育活動(dòng)中的諸多變化雖然給教育活動(dòng)帶來(lái)了不確定性和風(fēng)險(xiǎn)性，但也給予教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐的自由空間。出于對(duì)具體教育疑難問(wèn)題解決的需要，教師往往以探究而非預(yù)設(shè)的方式尋找甚至創(chuàng)造方法或策略，因此，教育教學(xué)創(chuàng)新的自由空間內(nèi)在地存在于教師日常教育生活之中，教師只有在日常教育生活中不斷進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新以應(yīng)對(duì)具體的疑難問(wèn)題，才能切實(shí)提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，走向卓越發(fā)展之路。為此，一方面，教師要增強(qiáng)主體意識(shí)，樹(shù)立教育是生成性、創(chuàng)造性活動(dòng)的觀念，在日常教育生活中積極開(kāi)展教育教學(xué)創(chuàng)新;另一方面，學(xué)校也要在學(xué)校文化、教師文化、教師制度、教研活動(dòng)等方面提倡教育創(chuàng)新，推動(dòng)教師積極進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新。

3彰顯教育的人文氣質(zhì)，提升教師溝通交往的意識(shí)和能力

教育是人文活動(dòng)，也是關(guān)系性活動(dòng)，只有調(diào)整好教育活動(dòng)中的各種關(guān)系，才能充分實(shí)現(xiàn)教育的功能和價(jià)值，而對(duì)教育這種以人為對(duì)象的活動(dòng)而言，溝通交往是調(diào)整教育關(guān)系的最佳方式。為了增強(qiáng)溝通交往意識(shí)和能力，教師要深刻認(rèn)識(shí)教育的人文性質(zhì)，通過(guò)教育敘事研究、教育行動(dòng)研究、教研活動(dòng)對(duì)技術(shù)化、操作化的教育教學(xué)模式展開(kāi)批判反思，積極與學(xué)習(xí)者開(kāi)展有意義、有價(jià)值的溝通、交往、對(duì)話(huà)活動(dòng)，樹(shù)立“教育是溝通交往活動(dòng)”的教育信念，不斷提升與學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通、交往、對(duì)話(huà)的能力。

4回歸日常教育生活開(kāi)展研究，豐富教師的實(shí)踐智慧

日常教育生活是教育研究的源泉，讓教育研究回歸日常教育生活能夠豐富教師的實(shí)踐智慧，提升教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，推動(dòng)教師走向卓越。教育研究與教育活動(dòng)具有同構(gòu)性，教育研究是教育活動(dòng)的固有品質(zhì)，二者不可分割。教師的個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)不同于客觀的科學(xué)知識(shí)，它們是教師在真實(shí)教育情境中出于問(wèn)題解決的需要而產(chǎn)生的。因此，教師走向卓越需要把專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑轉(zhuǎn)向真實(shí)的教育情境，以批判反思的方式捕捉實(shí)踐智慧，在此基礎(chǔ)上提煉個(gè)人化的教育理論或教育哲學(xué)。具體而言，就外部支持條件而言，教師教育要實(shí)現(xiàn)知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型，在教研培訓(xùn)活動(dòng)中讓教師充分認(rèn)識(shí)并積極挖掘自身教育教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)人知識(shí)、默會(huì)知識(shí)，進(jìn)而提煉為教育實(shí)踐智慧。就教師個(gè)人而言，教師應(yīng)敏于察覺(jué)，積極反思偶然性、非理性的教育因素或教育事件的價(jià)值，并使之顯性化，通過(guò)敘事研究、行動(dòng)研究等質(zhì)性研究方法，提升將實(shí)踐智慧顯性化的能力，讓教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑回歸真實(shí)的日常教育生活，切實(shí)提升教師的專(zhuān)業(yè)能力。

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