基于親子預學的微課應用

摘 要：微課，作為一種新媒體教學資源，在幼兒園家園聯(lián)動中應用較多?；谟H子預學的微課應用，體現(xiàn)的是以幼兒為本，是一種強調先學后教的教育方法。本文從教師和家長的角度出發(fā)，談談教師如何將微課應用于親子預學，落實以學定教和個性化發(fā)展;以及家長在親子預學中如何創(chuàng)造性地使用微課，實現(xiàn)高質量的學習陪伴。最后從三個方面正面認識微課應用的缺陷，做到“慎用、精用”。

關鍵詞：微課應用;親子預學;教師;家長

微課，作為一種新媒體教學資源，已越來越受到一線教師和家長的關注。微課是指基于教學設計思想，使用多媒體技術在短時間內就一個知識點進行針對性講解的一段視頻?，F(xiàn)在的幼兒園家長大多是80、90后一族，這一代年輕人伴隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的成長而成長，潛移默化的習慣讓他們更愿意接受基于智能手機的學習。手機端的班級微信群、小程序、App等操作，已經(jīng)成為家園交流促進親子學習發(fā)展的主要渠道。

基于親子預學的微課應用，正是一種強調先學后教的教育方法。親子預學體現(xiàn)的是以幼兒為本，是一種理念，而不是一種形態(tài)。從“教中心”向“學中心”轉變，將學習過程和學習方式進行翻轉：上課前，老師以微課的方式推送學習任務，幼兒在家長的協(xié)助下自主學習，在學習過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，而老師則充當在集體教學中解答問題的角色。本文從教師和家長的角度出發(fā)，談談如何在親子預學中創(chuàng)造性地使用微課，更好地以幼兒為主體展開深層次、多角度的教與學，從而讓集體教學活動更有效，實現(xiàn)高質量的親子陪伴。

一、 教師將微課應用于親子預學，落實以學定教和個性化發(fā)展

（一）提前收集幼兒學習與發(fā)展的共性問題，形成學情分析有助于“以學定教”

幼兒園微課時間一般為3～10分鐘不等，有目標說明、玩法介紹、材料準備、過程演示、難點講解、問題互動等版塊，可以完整觀看、局部回看、暫停播放與問題回應。當親子預學后開展相關的操作，一定會呈現(xiàn)不同的狀況，或是探索不成功，或是對某個步驟不理解等等。于是，家長就會將問題發(fā)送到班級群里或私發(fā)給老師進行詢問交流。老師瀏覽班級群里的反饋之后，可以對本班幼兒的共性問題進行情況匯總和學情分析，其問題指向的經(jīng)驗水平、難點理解、規(guī)則應用等方面的情況則是教師在設計接下來的集體教學活動的參照，直接扣緊“教什么、如何教”的生成性教學設計。如大班美術欣賞活動“米勒《拾穗者》”，在微課學習中教師通過介紹畫家米勒，提出“畫面上是什么季節(jié)？你從哪里看出來的？你認為這是什么地方？畫上的三個農(nóng)婦在干什么？你在畫上還看到了什么？”等問題，引發(fā)幼兒在家長的幫助下開展自主欣賞，家長原始記錄幼兒欣賞作品后對問題的回答，并將記錄發(fā)送給老師。教師能獲取每個幼兒對名畫欣賞理解的回答，從中進行分析提煉，將相同的關注、不同的發(fā)現(xiàn)、個性的疑惑進行分組，這些原始的“與名畫對話”能夠幫助教師更好地完成以學定教。

（二）直接抓住難點問題進行深度梳理，活動環(huán)節(jié)簡化聚焦有助于提高集體教學的有效性

教師組織家長和幼兒基于互聯(lián)網(wǎng)的微課親子預學，激發(fā)了家長的學習熱情、提高了幼兒的學習興趣，讓集體教學更加自主、開放。學習知識在課外，內化知識在課內;先學后教，才會讓教具有針對性;以學定教，才會讓教具有有效性。

“關于制作‘降落傘，你已經(jīng)知道了什么？”

“請你來給大家講一講”。

一個大班的科學活動《降落傘》中，老師提前推薦微課《學做‘降落傘》，幼兒在家長的幫助下提前預學所研究的“降落傘”，如何用塑料袋和繩子配合制作，從班級微信群發(fā)送的視頻來看，反映出有成功的作品，也有失敗的體驗?；谟變涸谟H子預學自主探究的初次體驗，集體教學的30分鐘內，教師以“如何選擇合適的垂掛物”和“如何捆綁固定垂掛物？”兩個關鍵技術問題展開討論，讓成功制作的幼兒給予經(jīng)驗分享，對比觀察幾種不同垂掛物的降落傘下降速度不一樣，針對關鍵技術的捆綁方法做兩次示范演示，把教學的重點放在難點問題的解決上，教師更多的是拋接問題引發(fā)幼兒的批判性思考，體現(xiàn)教師主導和幼兒主體的和諧統(tǒng)一。

基于微課應用的親子預學充分體現(xiàn)了“以學定教”理念在教學中的應用。傳統(tǒng)的為引入新知識而創(chuàng)設的問題情景，這一類的常規(guī)教學方式下的環(huán)節(jié)，就很大程度上省略或簡化了。而是直接切入問題，給幼兒一種學習的方法支持，大大提高了教學效率。當然，作為教師，也要思考：怎樣的內容適合使用微課進行親子預學？預學的量的程度如何把握？哪些可以提前了解和思考？哪些作為教學聚焦？

（三）提前掌握個性問題，針對需求設計不同層次的操作材料和問題互動，有助于個性化指導的落實

因為有了微課學習，幼兒與家長的提前體驗使將要接受的教學信息清晰明確，也同時暴露出不同水平的幼兒在學習中的困難等問題。我們常說，集體教學中應該實現(xiàn)幼兒在各自不同水平上獲得提升，但30分鐘的課時對于全班35位幼兒來說，即要開展新內容的講解剖析，又要做到關顧個別，在時間和個體指導的密度上確實不大現(xiàn)實。而親子預學提前生成的問題恰恰就是集體教學活動中個性化指導的最好抓手。教師可以利用這些個體出現(xiàn)的問題進行基于個體學情的活動計劃預設：操作材料如何體現(xiàn)分層？任務設置如何體現(xiàn)難易不同？這些層次性的體現(xiàn)就是以親子預學過程中暴露出個別幼兒的疑問為個別化指導的起點，遵循個性需求來設計不同層次的問題和操作材料引導幼兒開展學習，才能把師生、生生之間的思維的碰撞與對話在有限的集體教學時間中不斷引入深入。集體教學的現(xiàn)場才會真正做到教師對每個幼兒“心中有數(shù)”，不斷地給予幼兒適當?shù)膯栴}驅動，促進幼兒主動思考獲得成就感。在這樣的過程中，幼兒的問題意識、創(chuàng)新意識得到發(fā)展，不同層次思維水平的幼兒均得到不同的收獲。

二、 家長在親子預學中創(chuàng)造性地使用微課，實現(xiàn)高質量的學習陪伴

對于3～6歲幼兒而言，不能獨立完成微課的學習，需要家長陪同完成。如何做到合適、有效而高質量的學習陪伴呢？

（一）陪學角色的定位

家長在陪學中的角色定位決定了孩子的學習興趣與成效。家長不妨扮演兩個“角色”，一種是“裝傻型”的，時不時地提問題“裝不懂”，刺激孩子在觀看微課時的思考，讓孩子體驗理解并能告知給成人的成就感，從一定程度上也能反映出孩子對內容的理解情況;一種是“自言自語型”的，對其中一些關鍵的地方“自言自語”一番，以自然平等的方式幫助孩子理解，切莫責備打擊孩子的學習興趣。除了親子共同觀看微課之外，也可以根據(jù)微課內容或幼兒情況，由家長獨自進行微課學習，之后再由家長以玩伴的身份與幼兒共同體驗內容。如果是配合集體教學活動的親子預學，家長只要讓幼兒對學習內容的基本流程有個熟悉，最重要的是發(fā)現(xiàn)幼兒的問題和需要，家長不用刻意反復地說明或者教授，只要把幼兒初次體驗的最真實的問題提交給老師就可以了。如果是用于家庭任務的微課學習，則需要家長以完整觀看——體驗探索——要點回看的方式，根據(jù)幼兒自身的需要來決定微課觀看的次數(shù)和方式，體現(xiàn)個性化學習的優(yōu)勢。

（二）材料準備的變通

家長在準備微課中涉及的材料和場景的需求時，不一定要一模一樣?？梢宰兺ㄈ〔?，利用家中已有的材料進行“替代”，將家中的鍋碗瓢盆、紙盒紙片、棉簽吸管……變身成為可操作互動的材料，以達到觀后學習體驗的目的。如果不能相似替代，讓孩子參與“材料的收集”本身也是一個發(fā)展解決問題能力的契機，其中伴隨著對材料相近程度的對比觀察、對替代材料是否可行的對比思考以及對原計劃的可行性調整，這種在行動中的思考和執(zhí)行能力的發(fā)展都是非常有價值的。在改變材料的過程中也會生成不一樣的目標發(fā)展，家長要敏銳捕捉其相關的發(fā)展價值，在親子共學中引發(fā)新的學習契機。家庭中不乏許多低結構材料的使用，在后期開展的學習或自主游戲中仍可以反復使用，因此鼓勵幼兒主動參與材料的收集和分類收納也是游戲準備中養(yǎng)成良好學習習慣的關鍵。

（三）微課慢學的舉一反三

不同水平的幼兒在理解水平和接受程度上都有所不同，親子開展微課的學習與應用應圍繞“幼兒個體的水平和發(fā)展的需求”來進行。家長可以本著“舉一反三”的原則將微課內容進行二次設計，根據(jù)幼兒的情況開展第二次、第三次活動，或針對其中的某一點再次進行探索嘗試，給學得“慢”的幼兒多次機會，逐步掌握微課的要點?；蛘呤褂貌煌牟牧显俅误w驗一次，從不同的操作指向同一個目標，都會有不同的效果和發(fā)展。

在微課應用的過程，幼兒能真正成為學習的主體，教師和家長成為幕后的指導者和共學者。作為教師，我們要積極地去挖掘哪些內容是適合以微課預學的方式推薦給家長，除了教師自拍自制微課之外，也要學會從公共資源平臺上收集優(yōu)秀、現(xiàn)成的幼兒園微課資源，從中篩選合適的內容進行教學應用。但是，對于3～6歲幼兒的學習與發(fā)展，周圍生動的環(huán)境探索和材料互動仍然是非常好的學習渠道，微課在學習中的應用并不是越多越好，并不是十全十美，特別對于幼兒的視力保護，也要同時關注。我們要正確認識微課的缺陷和不足，合理地運用它，讓它為我們的教學添彩，為家園共育助力。

其一，親子共學、師幼的教學互動等是一種多元且復雜的行為，帶有一定的個性特點、情境性、聯(lián)動性，教師或家長在復雜的教學情境中綜合運用各種技能，這是一種智慧的教學行為，僅依靠微課教學是無法達到學習目的的。

其二，以視頻講解作為面授方式僅是為了輔助一對多人的教學密度的補充，但缺乏現(xiàn)成教學應有的生成性、即時反饋性。微課只能作為一種單向的學習手段，家長教育理念和水平的不同使得親子共學取代不了師幼教學互動的作用。

其三，微課的親子預學只是現(xiàn)場教學之前的經(jīng)驗鋪墊和輔助手段，它代替不了真實直接的現(xiàn)場教學的經(jīng)驗獲取。微課教學目標的達成并不是教師教學任務完成的體現(xiàn)，而只是學習的開始。真正的教學智慧只能在面對面互動的集體教學活動中不斷碰撞、發(fā)展并逐步完善起來。

因此，微課作為親子在家庭開展課外學習的一種資源，就要做到“慎用、精用”。充分利用其為集體教學前期準備的優(yōu)點，在充分準備的情況下應用的微課，結合家長的使用，不僅是幼兒自主學習的發(fā)動機，更是教學以生為本的助推器。讓幼兒的學習在家長高質量陪伴的參與下因微課的存在而更加精彩，集體教學質量因微課的應用而更加有效。

作者簡介：

李理新，福建省福安市，福建省福安市第二實驗幼兒園。

本文系2018年度寧德市小學幼兒園課程教學研究課題《微課與幼兒園有效整合的實踐研究》的課題研究階段成果（課題編號：NJYKT2018-122）。