問題教學模式下高中歷史課堂問題情境的創(chuàng)設

劉雯

問題教學是指在教學中以“問題解決”為核心，以學生已有的知識和經驗為前提，創(chuàng)設問題情境呈現問題，或者啟迪學生發(fā)現并提出問題，并通過師生共同探討解決問題等教學活動來突破教學重難點從而實現教學目標的教學活動程序。 2017版高中歷史課程標準中強調對學生的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五大歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，徐藍教授在對歷史核心素養(yǎng)進行解讀時認為核心素養(yǎng)是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情境時，分析情境、發(fā)現問題、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。因而在新課標的要求下，高中歷史課堂中注重問題教學對于學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)很有裨益。

作為問題教學開展之前的課堂準備環(huán)節(jié)，創(chuàng)設高效的問題情境不僅可以激發(fā)學生學習興趣，充分發(fā)揮學生的積極性，還能營造活潑輕松的課堂氛圍。應用問題教學模式的課堂中，問題是學生所面臨的“有目的但不知如何達到目的”的一種心理困境，而問題情境就是當學生接觸到的問題超出其原有認知能力時，學生對問題急需解決的心理狀態(tài)。對于學習的主導者教師而言，問題情境是自己所創(chuàng)設的;對學習的主體者學生而言，問題情境是產生的。結合國內學者和一線中學教師對創(chuàng)設問題情境的研究以及歷史學科的特點，筆者認為在高中歷史課中創(chuàng)設問題情境適合的方式有以下幾種：

（1）通過模擬現實生活情境來創(chuàng)設問題情境，在教學中通過模擬情境并提出問題能夠激發(fā)學生的思維矛盾，引發(fā)學生的積極思考。以《古代希臘民主政治》一課為例，本課內容主要包括古希臘民主政治得以形成的背景、古希臘民主政治從奠定到確立再到發(fā)展至頂峰的過程。在這一課的學習過程中，學生可以通過對雅典最高權力機構公民大會的深入認識進而理解雅典民主政治的特點。故而教師可以組織學生以公民大會為主題組織學生開展角色扮演活動。通過讓學生扮演雅典公民、奴隸和外邦人等角色，模擬情景對雅典人的政治生活進行情境再現，讓學生對雅典的民主政治有一個深入的了解。在此基礎上生成一系列的問題，比如雅典的成年男性為什么樂意去參加公民大會？為什么他的妻子還有外邦人都不能進入會場？用陶片進行投票流放民主阻礙者的是什么制度？由誰創(chuàng)建？如何評價這一制度？從中你可以看出希臘民主政治的那些特點等問題。

教師在問題情境設置完成之后，可以先鼓勵學生針對模擬情境的內容提出自己的問題，教師在學生提出問題的基礎上再進行補充。學生可以結合模擬情境的內容和書本來解決這些問題。因為生成的問題難度有所不同，課堂之中認知水平發(fā)展有所不同的學生都能通過問題的解決參與到教學活動中來。簡單的問題可以讓同學結合本課所學內容直接回答。對于其中較難的問題可以組織學生的小組合作，交流探討。模擬雅典人參與政治活動的現實生活，有利于增強學生對這一段歷史的真實感，可以使得學生對古希臘的民主政治有進一步的了解，學生在問題的探究過程中對雅典民主政治存在的不足會有一個較為全面深入的理解。教師在課前可以組織學生查閱資料，參與到編寫劇本的過程中去，豐富自己的歷史知識。不僅是參與創(chuàng)設情境的學生可以有所收獲，聽課的學生也可以在這段情境中感知歷史，學有所獲。

（2）由舊知識的拓展引出新問題來創(chuàng)設問題情境，將新的學習建立在已有知識的基礎上，可以活躍學生原有知識結構。在學生已有知識的基礎上提出問題，教師可以順著知識發(fā)展的路向形成問題情境，引導學生形成問題。以《明清君主專制的加強》一課為例，本課主要內容是圍繞著明清君主專制的強化展開的，包括了明清兩朝為加強君主專制而實行的一系列舉措。在本單元的前兩課學習中，學生對君主專制的特點以及逐步形成與發(fā)展的過程有了一定的了解，教師可以聯系學生已掌握的知識，通過宰相權力的變化情況創(chuàng)設問題情境。因此在導入新課時可以結合史料設計問題：我國有一位著名學者陳登原，經過研究發(fā)現，我國古代宰相在皇帝身邊議政，在漢唐是“坐而論道”，到宋代被撤掉座位，變成“站而論道”，而明朝身份大降，變成了“五跪九叩，臣更低于下，君更高于上”了。結合史料讓學生思考：宰相由坐到站再到跪的禮儀變化說明了什么問題？學生基本能夠回答出來是因為皇權的加強和相權的削弱。結合本單元已學知識，學生可以理解中國古代的專制主義中央集權制度包含了兩大矛盾，即中央與地方、皇權與相權的矛盾。中國古代的政治制度發(fā)展的歷史就是圍繞著這兩大矛盾不斷展開的。中央與地方的矛盾在元朝設立行省制度之后得到了有效的解決。而皇權與相權的矛盾依然處于一個動態(tài)的變化過程中。教師在總結皇權與相權在明清之前發(fā)展變化過程之后可以提出問題：明清的君主是通過哪些措施來進一步強化君主專制？進而導入到本課的學習中去。

（3）通過實物、圖片、模型等直觀教具的使用來創(chuàng)設問題情境，這種在歷史課堂上較為常用。以《抗日戰(zhàn)爭》一課為例， 在學習第二子目“日軍的滔天罪行”的內容時可以借助圖片來創(chuàng)設問題情境，通過日本軍人在戰(zhàn)前與家人在一起的和善與屠殺中國人時的兇殘進行對比，結合圖片給學生形成直觀的反差，然后向學生提出問題：抗日戰(zhàn)爭期間是什么導致日本侵略者面對中國人民喪失人性，大肆屠殺中國普通民眾？教師在學生思考過程中要加以積極地引導，比如日本侵略者是單純淪為了殺人機器，還是帶著某種目的進行屠殺的？組織學生進行小組合作來解決這一問題，教師要鼓勵學生在思考時積極表達自己的想法，教師對于學生的回答不直接否定，幫助學生能夠以更為理性的態(tài)度去認識日軍侵華罪行。意識到勿忘國恥，但也能做到不偏激不盲從，以客觀理性的的態(tài)度來看待這一段慘痛的歷史。有條件的教師還可以通過組織訪問當地的戰(zhàn)爭親歷者或是參觀當地一些關于抗日戰(zhàn)爭的紀念館等利用鄉(xiāng)土人文資源拉近了他們與歷史的距離，通過直觀性強的史料來強化學生對歷史知識的認識和理解。

（4）通過有關的趣味史實的敘述創(chuàng)設問題情境，主要通過教師向學生展示有關資料再結合資料進行設問。以《甲午中日戰(zhàn)爭和八國聯軍侵華》一課為例，本課內容主要涉及到兩次戰(zhàn)爭，其中在學習甲午中日戰(zhàn)爭時需要教師引導學生分析黃海海戰(zhàn)的失敗原因，可以向學生展示一些有關戰(zhàn)爭雙方中日兩國在軍備方面的歷史資料。結合材料教師可以設置問題，為什么中國的海軍實力一度遠超日本，在黃海海戰(zhàn)前卻被日本趕上甚至反超呢？引導學生思考得出根本原因在于海軍經費投入不夠。繼續(xù)設問為什么會出現經費短缺的現象呢？學生如果能回答出來是因為慈禧太后挪用經費，教師也要積極引導學生思考海軍軍費短缺是否為慈禧一人之過？并且再為學生再補充兩則中日兩國最高領導人對待海軍軍費不同態(tài)度的材料。教師要引導學生進行比較中日雙方的最高領導人在建設海軍方面截然相反的態(tài)度對中日兩國的海軍建設有著怎樣的直接影響？從而學生可以得出清政府的腐敗無能與日本政府的勵精圖治形成鮮明對比，這是甲午中日戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的主要原因。培養(yǎng)學生能夠以聯系、發(fā)展、辯證的觀點來思考問題。這些史料涉及的內容比較淺顯直白，學生理解起來也十分容易。

（5）是引導學生通過分析對比發(fā)現矛盾從而產生問題情境。以《從“師夷長技”到維新變法》一課為例，在學習戊戌變法爆發(fā)歷史背景時可以將戊戌變法和日本的明治維新進行比較。教師可以提出以下幾個問題：19世紀下半期中國和日本分別面臨著怎樣的社會危機？為了挽救危機維護統(tǒng)治，兩國的最高領導集團分別采取了怎樣的措施？分別產生了怎樣的結果？為什么結果會截然相反呢？學生通過對于戊戌變法和明治維新二者各方面的對比就會發(fā)現中國戊戌變法失敗的原因主要是因為中國民族資產階級自身所具有的軟弱性和妥協性。

（6）是通過引導學生提出假設，檢驗假設，激發(fā)矛盾，產生問題情境。以《空前嚴重的資本主義世界經濟危機》一課為例，在學習經濟危機最先在美國爆發(fā)的原因時，教師可以提出：如果胡佛政府選擇放棄自由放任的經濟政策，美國是不是就可以避免20世紀30年代這一場經濟危機的發(fā)生？通過引導學生對這個問題的分析論證，使學生明白資本主義世界經濟危機爆發(fā)的根本原因在于生產社會化與生產資料私有制之間的矛盾，胡佛政府的“自由放任”政府僅僅是沒有起到緩和危機的效果，而非危機爆發(fā)的原因。

（作者單位：江蘇省太倉高級中學）