基于“成果導向”理念的校企協(xié)同頂崗實習評價體系研究

李 斐，朱 松

（1.常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 常州 213164；2.江蘇省梅村高級中學，江蘇 無錫 214000）

0 引言

為了讓高校畢業(yè)生更好地提升專業(yè)技術(shù)技能實踐水平，促使其更快地適應(yīng)從學生到職工的身份轉(zhuǎn)變，教育部等五部門共同印發(fā)了《職業(yè)學校學生實習管理規(guī)定》（教職成〔2016〕3號文）。依據(jù)規(guī)定，高等院校需要在人才培養(yǎng)方案中設(shè)置相應(yīng)的實踐性教育教學活動。目前，高校的頂崗實習環(huán)節(jié)普遍設(shè)置在最后一學年，除了包括定點培養(yǎng)在內(nèi)的校企合作辦學模式外，高校學生的實習企業(yè)仍然以自主選擇為主，院校給學生配備校方實習指導教師，同時也要求學生自行落實企業(yè)方指導教師，以期運用“雙師制”來規(guī)范及指導學生實習環(huán)節(jié)的學習。然而，實際運作中這種大面積、分散的實習現(xiàn)狀存在著實習期“低期待”粗放管理、企業(yè)對實習環(huán)節(jié)參與度和認可度不足等不容忽視的桎梏因素。

1 OBE內(nèi)涵及研究現(xiàn)狀

成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）是基于學習產(chǎn)出的教育模式。該模式起源于20世紀80年代的美國，有學者在總結(jié)“能力導向教育理論和標準參照學習理論”的研究基礎(chǔ)后提出此理念。該理念自提出以來，被公認為是追求卓越教育的有效方法，受到世界各國著名大學的重視。

我國針對OBE理念的研究，自2003年開始經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期及井噴期3個主要時期，隨著研究的深入，OBE的概念逐漸清晰明確，內(nèi)涵也得到了逐步完善。OBE作為一種新型教育模式，被引入高等教育以及職業(yè)教育領(lǐng)域，其強調(diào)的是以學生的預期能力獲得為導向，這里特指對學生能力預期的高期待，反向設(shè)計教學過程并正向?qū)嵤炞C，將教育的重點聚焦于“學生產(chǎn)出”。

自引入OBE教育模式以來，我國在此領(lǐng)域的研究主要傾向于成果導向在人才培養(yǎng)模式、教學模式、頂崗實習教育模式方面的革新，并獲得了一定成效，探索出了校企雙贏合作的課程模式，構(gòu)建了相應(yīng)的能力培養(yǎng)體系，但基于成果導向在“校企協(xié)同頂崗實習評價機制”的研究尚處于理論分析階段，缺乏實質(zhì)的評價機制建模及評價指標點的梳理，無考評量化模型。

2 基于OBE的頂崗實習評價體系研究實踐意義

頂崗實習階段是提高高校教育學生對實習崗位的適應(yīng)性，提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。OBE理念是基于“所有實習生都能獲得成功”這一假設(shè)，從實習結(jié)果出發(fā)，最終希望得到的“產(chǎn)品”決定了頂崗實習質(zhì)量合格與否的標準，這就是建立長效的頂崗實習評價管理體系的基礎(chǔ)和來源，具體實踐意義如下：

（1）校企協(xié)同方式有利于激勵企業(yè)對實習生的“實習期待”。評價機制從實習結(jié)果出發(fā)，充分考慮企業(yè)用工素養(yǎng)的需求，提供結(jié)合企業(yè)公鑰基礎(chǔ)設(shè)施（Public Key Infrastructure，PKI）績效考核點的實習考評指南和指標點，并注重過程的簡單易行性，降低企業(yè)實習管理的復雜度和難度，激勵企業(yè)方的“實習期待”的同時，還能降低企業(yè)和學生在實習階段中的“非合理化”學習行為的產(chǎn)生概率。

（2）模型數(shù)據(jù)評量的量化性有利于提高評價結(jié)果的客觀性。研究基于模糊聚類算法提供一個可觀測、可持續(xù)改進的頂崗實習評價參考評量模型，并追求評量模型的可擴展性和持續(xù)改進型，提升了實習評價機制的科學性和可推廣型。

（3）OBE理念有利于將質(zhì)量標準落實到人才培養(yǎng)和教育教學的主要環(huán)節(jié)。喚起每個主體的質(zhì)量意識、質(zhì)量責任，形成自省、自律、自查和自糾的質(zhì)量自覺，并建立產(chǎn)出導向、學生中心、持續(xù)改進的質(zhì)量運行與保障機制。

3 構(gòu)建基于“成果導向”理念的校企協(xié)同頂崗實習評價體系

3.1 頂崗實習評價體系構(gòu)建的思路

（1）基于成果導向教育理念的思路，從學生的實習成果入手，在給予高期待的前提下?lián)嗽O(shè)計頂崗實習評價體系。調(diào)研對象大體分為兩類：一類是以提供頂崗實習人員素養(yǎng)考量及績效考評調(diào)研數(shù)據(jù)來源的省內(nèi)高職園區(qū)院校；另一類是提供企業(yè)初招員工素質(zhì)意愿達成度數(shù)據(jù)來源的用工密集型企業(yè)人力資源部門。在分析調(diào)研數(shù)據(jù)結(jié)果的同時，將實習生的實習成果、職業(yè)目標、畢業(yè)要求等相結(jié)合，并將企業(yè)用工意愿達成度與專業(yè)標準的畢業(yè)能力指標點對標找差。

（2）要求評價機制模型界定清晰，并形成具有一定通用性的實習成果評量標準。研究采用信息化手段，將數(shù)據(jù)抽樣成具有代表性的評估小樣本，并利用層次權(quán)重決策分析法綜合賦權(quán)模型，且結(jié)合使用者（學生、高職教師、用人企業(yè)）不同的信息化操作水平，設(shè)計適合使用者的簡單、易操作的實習成果量表。

（3）要求反向作用于高校育人過程?，F(xiàn)階段高等院校的課程模式主要采取知識邏輯與行動邏輯相結(jié)合的方式，結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標設(shè)計，參照成果導向的反向設(shè)計流程，有助于將行動邏輯切實落地在課程項目（頂崗實習）中，反向檢驗人才培養(yǎng)方案目標以及專業(yè)體系中課程設(shè)計的科學有效性，從而促進優(yōu)化畢業(yè)能力指標點的設(shè)置。

3.2 基于OBE的頂崗實習評價機制模型構(gòu)建

基于OBE理念的設(shè)計要求在教育過程中把實習生的實習成果、能力目標與企業(yè)職業(yè)標準相結(jié)合，強調(diào)其在質(zhì)量評價中的標尺作用，通過建模設(shè)計適合的路徑與量化評價機制，構(gòu)建界定清晰、通用性強的實習成果評量標準，從而構(gòu)建科學、合理、有效的頂崗實習評價機制模型，如圖1所示。

圖1 基于OBE的頂崗實習評價機制模型

（1）構(gòu)建基于OBE理念的頂崗實習評價機制模型則從建立“一律高期待”標準形成實習個體實習成果預期范本出發(fā)，實習個體初期預期范式給予實習生“一律高期待，范本化”的簡潔設(shè)計可作為實習生頂崗實習就崗指南，可作為校企指導教師實習指導的“標準化”模型；隨著多輪試點實踐的更替，考慮專業(yè)的差異性及企業(yè)需求的變化，迭代形成新標準。

（2）構(gòu)建基于OBE理念的頂崗實習評價機制模型提倡“重要他人”多元評價角色加入。高等院校實習評價機制構(gòu)建過程中從學習成果的設(shè)計到評估模型的確定，都讓企業(yè)參與其中，充分調(diào)研企業(yè)實習滿意達成情況，積極考慮企業(yè)對員工職業(yè)素養(yǎng)需求的同時，鼓勵實習個體實習期“重要他人”做出有效評價理念，初期明確給出“高期待”的自我評價范本法，并通過“設(shè)疑—自評—自省—持續(xù)改進”4步，鼓勵實習個體自省自查。通過多方權(quán)益主體共同參與和共同治理的方式，設(shè)計的實習評價體制才能為各環(huán)節(jié)使用者接受并執(zhí)行。

（3）構(gòu)建基于OBE理念的頂崗實習評價機制模型采用數(shù)據(jù)采集建模的方法，形成基于OBE的實習評價模型，充分考慮校企育人需求，設(shè)計一個校企協(xié)同頂崗實習參考評量模型，評價的多主體性、算法模型的客觀性、結(jié)果反推的可檢測性，立足于優(yōu)化頂崗實習評價體系，提高頂崗實習管理質(zhì)量。

（4）構(gòu)建基于OBE理念的頂崗實習評價機制模型，通過所研究模型的反饋及預警，促進課程體系中的相涉課程的改革，同時，對人才培養(yǎng)方案中畢業(yè)能力指標點進行相應(yīng)修正；基于校企共贏的基本合作思路，積極反饋與有效監(jiān)督起著隨時調(diào)整校企合作模式的作用，以期達到校企合作互贏的新高度［1-4］。

4 結(jié)語

基于產(chǎn)出結(jié)果導向的OBE理念關(guān)注的是學生畢業(yè)后真正具備的能力，就此目標而言，與企業(yè)KPI績效產(chǎn)出管理理念并不違背，實習階段作為高職育人的“收尾工程”，校企關(guān)注點可以從焦點要素協(xié)同、過程設(shè)計協(xié)同、質(zhì)量評估協(xié)同、產(chǎn)出行動協(xié)同4個方面反向推進校企合作，亦可作為同類型院校人才質(zhì)量評估理論與實踐參考，具有借鑒性。

高校育人的大方向是一致的，但結(jié)合院校特色、專業(yè)特性差異等因素，要求設(shè)計的評價模型具有良好的包容性和個性化，而OBE理念一律“高期待”的原則有著較好的包容性，構(gòu)建出初期范式后，院校、企業(yè)、學生三方可在實施過程中動態(tài)持續(xù)改進，形成新的有價值的個性化評價模型，有一定的可拓展性及推廣價值。