深度閱讀，用心體會“真情”

李彧

家國情懷，是主體對共同體認同，并促使其發(fā)展的思想和理念。其基本內(nèi)涵包括家國同構、共同體意識和仁愛之情。

中國文人騷客多以天下為己任，詩言志、詞抒懷、歌頌情、文表意，其中大多包含家國情懷。在語文課堂中，從不缺乏“家國情”的教育，以至于很多學生說到杜甫就是“憂國憂民”，提及辛棄疾就是“報國無門”。嘴上講得頭頭是道，可具體分析文本時，他們的表現(xiàn)往往讓人哭笑不得：2008年天津高考古詩詞鑒賞要求分析唐代詩人王維《山居即事》中的“綠竹含新粉，紅蓮落故衣。渡頭煙火起，處處采菱歸”兩聯(lián)，詩句體現(xiàn)了王維隱居后悠然閑適的心情，很多考生愣是給出了“不與世俗同流合污”的解讀。因為他們認為田園詩人都是出于“不與世俗同流合污”的原因才選擇隱居。

這種刻意深挖文本的行為，恰恰證明他們對具有“家國情”的作品不能深入理解，只是按模板答題。實際上，學生在語文課堂中接受過不少類型各異的“家國情”教育，但在實際閱讀中仍存在將作品類別化、標簽化的問題，不能深入理解作品蘊藏的深厚情感，更不能用真心體會“真情”。這樣的閱讀無法讓學生將名篇佳作中的精神意蘊內(nèi)化于心。

結合實際教學情況，我們發(fā)現(xiàn)要激發(fā)學生閱讀時的積極情感，培養(yǎng)他們深入體察文中“家國情”的共感能力，破解標簽化解讀“家國情”的困局，需要讓學生以放松的心態(tài)閱讀文本，減少對閱讀學習的抵觸、畏難心理，進而激發(fā)他們的學習興趣，讓他們主動探索，促進語文閱讀水平的提升和發(fā)展。

深入研讀文本，教師先成作者知音人

深入研讀文本，體悟文章思想情感，是去“標簽化”的有效手段。教師是學生最好的榜樣，要想讓學生深入文本，首先需要教師從自身做起。教師自己應先抱有家國情懷，用至誠之心閱讀和備課，知人論世，主動選擇透過“語言形式和語言邏輯”，去挖掘文本中或顯性、或隱性的價值觀，才能深入理解文章內(nèi)容，與作品共情。

同時，教師要“能教”，即具備獨立研讀文本的能力。教師要獨立、深入地研讀文本，與作者對話，成為作者的知音人。所謂獨立，即不唯教參教輔，也不靠專著論文解讀，更不以前輩、專家的觀點態(tài)度為絕對教學參考，而是以單純的閱讀者身份去了解與感受作品的魅力，從字里行間發(fā)掘文本的文學價值、文化價值和情感價值。此外，教師還應做到知人論世，這就要求教師在備教時主動閱讀關于作者的生平資料、作品創(chuàng)作時期的歷史資料以及作者這一時期的其他著作，全方位地探究作者的經(jīng)歷過往、心態(tài)變化和情感延續(xù)，從而真正體會作者的表述與情感的一致性。

以晚唐詞人韋莊的《菩薩蠻》備教過程為例，我們一般認為，《菩薩蠻》這首詞中充分體現(xiàn)著中國古人“葉落歸根”的情懷。鑒于學生的認知能力和感受能力有限，教師在教學中一般會隱去其他復雜的思想，只強調(diào)思鄉(xiāng)之情，這固然是一種正讀，但從寫作背景來看，詞人在創(chuàng)作時似乎有更深刻的家國之思。筆者在素讀后，初步在詞中解讀出了“思鄉(xiāng)”的感情，以此為據(jù)，繼續(xù)研讀韋莊同時期創(chuàng)作的其他四首《菩薩蠻》，并了解韋莊生平經(jīng)歷和唐末歷史，發(fā)現(xiàn)他在創(chuàng)作《菩薩蠻》時已在為前蜀政權效力，人在四川，既非身在故鄉(xiāng)也非游于江南。此時，筆者不禁產(chǎn)生疑問：韋莊為什么要寫自己中年避亂江南這部分內(nèi)容呢？

帶著疑問，筆者再次細品詞中的“還鄉(xiāng)須斷腸”一句，品味到詞人當年在江南時曾設想自己如果回到家鄉(xiāng)，必然會為家鄉(xiāng)的破敗而傷感。再將《菩薩蠻》五首詞放在一起解讀，就會發(fā)現(xiàn)這里的“江南”并非實指，放在詞中也可指作詞人正身處的四川，而詞中的“鄉(xiāng)”是故鄉(xiāng)，也是詞人的精神歸屬——李唐王朝。我們便可遙想韋莊創(chuàng)作《菩薩蠻》的境況：在江南時，還能設想歸鄉(xiāng)情景，而此時朱溫篡唐，李唐王朝再也回不去了，自己也身處異鄉(xiāng)四川，詞人心中的家國之思涌上心頭，不禁為故國舊夢肝腸寸斷。在反復閱讀、系統(tǒng)組讀和深入解讀中，教師實現(xiàn)與詞人的對話，成為詞人的知音，在教學中才能調(diào)動學生主動閱讀的興趣，讓他們體會作品中的家國情懷。

構建思維框架，學生應為文本體悟者

學生只有知道讀什么、怎么讀，才能有效閱讀，實現(xiàn)與文本的對話。在日常的教學中，考慮到學生的閱讀水平尚且停留在簡單瀏覽上，筆者一直要求學生按“寫的是什么—怎么寫的—為什么這樣寫”這三步思維框架，來思考文本的創(chuàng)作過程，幫助他們深入解讀文本內(nèi)涵。

“寫的是什么”即理解文章所寫內(nèi)容和情感，“怎么寫的”即鑒賞文章使用了哪些寫作原則、規(guī)律、手法等表達技巧，“為什么這樣寫”則主要是評價作者使用的寫作手法或選材組材方面是否能恰當表達情感、傳達思想、體現(xiàn)主旨，進而評價作品的優(yōu)劣。

同樣以《菩薩蠻》為例，在課堂教學中，筆者抓住尾句，提問學生“還鄉(xiāng)須斷腸”寫的是什么，大部分學生回答是詞人回到家鄉(xiāng)后會為家鄉(xiāng)的破敗而傷感。筆者再問詞人是怎么寫的，學生細讀后，發(fā)現(xiàn)了其中的“反?！薄氐郊亦l(xiāng)，詞人內(nèi)心的思鄉(xiāng)情應該平復才對，這里反倒“斷腸”。筆者最后問為什么這么寫，學生便逐漸讀出這首詞的寫作目的——作者回憶自己當年身處江南時，曾為唐王朝風雨飄搖、家鄉(xiāng)破敗而傷感;再看現(xiàn)今唐王朝已然滅亡，家鄉(xiāng)更是全然物是人非，情緒一步步疊加深化，看似“反?！钡谋磉_方式，實則恰當?shù)乇憩F(xiàn)了詞人深沉的哀痛。

在文本閱讀中，教師要引導學生理解文本內(nèi)容，進而鑒賞、評價文本。這樣既培養(yǎng)學生層層深入的閱讀思維，也培養(yǎng)學生把握細節(jié)，賞析作者情感表達方法的閱讀習慣，讓學生由此入情，進而體悟作品。

還原生活場景，增加學生文本融入感

文本充滿著創(chuàng)作的情感與思想，絕不是冰冷的，閱讀者以飽滿的熱情來欣賞、鑒賞文本才可稱為有效的閱讀。在教學活動中，教師應當懷著積極的情感投入閱讀，與文中的人物同喜同悲，并適時創(chuàng)設氛圍，喚起學生的情感共鳴。對于某些特定的歷史時期或人物，教師還要特別注意還原文本創(chuàng)作時的生活場景，以引路人或同行者的身份指導學生感受作者真實的人生，理解文中人物的情感與選擇，進而思考并評價文本的價值，長此以往，讓學生在閱讀中逐漸養(yǎng)成健全的人格和健康的價值觀。

執(zhí)教唐代詩人李白的《將進酒》時，筆者會有意識地還原歷史與情感，與學生一起想象并模擬李太白那種“擬把疏狂圖一醉”的狂放不羈的創(chuàng)作狀態(tài)。這位謫仙人（李白的號）打著鼓點，鏗鏘有力地唱著“烹羊宰牛且為樂，會須一飲三百杯”，放在現(xiàn)在就是醉酒時狂呼“老子（四川人自稱，李白祖籍四川）有才又有錢，大家一起喝吧”;“岑夫子，丹丘生，將進酒，杯莫?！边@種醉后點名與勸酒的表現(xiàn)更是讓全班笑得前仰后合。在充分講完內(nèi)容后，筆者讓學生思考：什么樣的人才能寫出這樣的詩。學生的回答五花八門：豪放、至真至性、懷才不遇、驕傲自信、放蕩不羈……筆者便趁此引入背景介紹——李白正處于“抱用世之才而不遇合”的懷才不遇之境，卻能寫出“天生我材必有用”“五花馬、千金裘”等豪言“狂”語，更顯出其自信疏狂的性格。

學生在歡樂的氛圍中朗讀詩句，把握李白悲而能壯、狂中含憤的個性，嘆服李白極度的自我價值肯定和李唐盛世的文化自信。

反常設疑，點撥學生主動深讀文本

根據(jù)以往的閱讀經(jīng)驗，大多數(shù)學生已明白要把握文本的“矛盾點”加以質(zhì)疑，在質(zhì)疑中提高閱讀的積極性，會對解讀文本無往不利。那么點撥學生發(fā)現(xiàn)矛盾點，就是促使學生深入研讀文本的起點。

《記梁任公先生的一次演講》一文主要講述梁實秋回憶梁啟超在一次關于韻文的演講中的表現(xiàn)，感慨“有學問、有文采、有熱心腸的學者，求之今世當有幾人？”文中梁實秋列舉了這次演講中的三個片段，涉及了三篇詩文——《箜篌引》《桃花扇》《聞官軍收河南河北》。課堂上，筆者引導學生集中感悟這三篇詩文中蘊含的情感。學生比較好理解《桃花扇》和《聞官軍收河南河北》，喜怒哀樂皆因國事。再帶著這樣的情感來品讀第一篇《箜篌引》，其中義無反顧的悲壯意味，也暗含梁啟超對家國的責任?？梢哉f這三篇無不涉及政治，但梁實秋在文章開頭就寫了梁啟超“不談政治，專心學術”，這就是本文的矛盾之處。那么，我們便可以大膽猜測——作者梁實秋所說的“熱心腸”不僅是指梁啟超樂于助人或善于體會所講文章的情感，更應該是指他深厚的家國情懷，而梁實秋偏偏挑出這三個片段寫入文章，也能看出他同樣是個有家國情懷的人。

很多人不喜歡某些主旋律電影，大部分是因為電影宣教痕跡過于明顯，缺乏人文關懷。教師是學生錘煉品格的引路人，而不是灌輸者，應該引導學生用適當?shù)姆椒ǜ惺茏髌返镊攘?，理解其中的家國之思，進而主動挖掘文本，真正理解其中的沉郁之情，這才是教育的成功。自上而下的講授與家國價值觀的灌輸，很多時候只能像一些生硬的主旋律電影一樣不受歡迎。

在講授唐代詩人杜牧的《阿房宮賦》時，筆者在課前已經(jīng)借助微課講解了“賦”的文體知識，點明賦體在唐朝已走向沒落。課上剛介紹完本文文體為“賦”，便有學生提問：“作者在賦不流行時，用賦寫作，是否因為賦適合表現(xiàn)宮殿的雄偉華麗，而越華麗越看出皇帝的驕奢和對百姓的壓榨？”筆者聽后很有成就感——筆者本打算在本課中講授“形式為內(nèi)容服務”的寫作方式，學生卻通過思考提前領悟了這個道理。

由“教師問學生答”到“學生帶答而問”，是學生由標簽化定義文章變?yōu)橛眯捏w會文章、由外化的“被教育”變?yōu)樽灾鲀?nèi)化吸收的標志。學生在感受語言魅力與張力的同時，豐盈了自己的情感。課堂教學過程就是一次團體閱讀過程，教師和學生會共同深入研讀同一文本，此時，教師不僅是學生閱讀的引路人，還是學生的同伴。在這一過程中，對家國情懷的理解是在與文本對話和與作者對話的基礎上實現(xiàn)的。這樣的研讀，才有深度。閱讀有了深度，師生對文本的情感才有溫度，才能達到“去標簽化”解讀“家國情”的目的。

（作者系天津市第二十一中學語文教師）

責任編輯：孫雨萱