班級(jí)生活型構(gòu)的視域轉(zhuǎn)換與可能路徑

【摘 要】作為深刻影響中國(guó)教師的一本教育學(xué)著作，《教育的情調(diào)》一書給班級(jí)生活型構(gòu)以方法論啟示：班級(jí)作為一個(gè)人際高度互動(dòng)的生活場(chǎng)域，需要教育者的敏感與機(jī)智;班級(jí)生活作為一種深度的教育實(shí)踐，需要教育學(xué)的密切關(guān)注;班級(jí)包含著具有獨(dú)特性的學(xué)生，而班級(jí)生活則需融合學(xué)生的獨(dú)特性;班級(jí)生活應(yīng)努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有體驗(yàn)的教育氛圍。

【關(guān)鍵詞】班級(jí)生活;人際互動(dòng);班主任;教育情調(diào)

【中圖分類號(hào)】G41? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2020）95-0035-05

【作者簡(jiǎn)介】張聰，東北師范大學(xué)（長(zhǎng)春，130024）教育學(xué)部副教授，教育學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)榈掠⒔逃纠碚?、教育哲學(xué)。

2019年末，中國(guó)教育新聞網(wǎng)公布了2019年度“影響教師的100本書”，其中就有《教育的情調(diào)》一書。該書是教育思想家、教育現(xiàn)象學(xué)重要開創(chuàng)者馬克斯·范梅南的經(jīng)典之作，也是經(jīng)澳門城市大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)李樹英改寫與翻譯的著作，在出版發(fā)行3個(gè)月后便排名第一，可見其受眾面之廣、獲評(píng)之高。這本書以教育現(xiàn)象學(xué)為視域，為我們描繪了現(xiàn)實(shí)教育生活中的種種圖景，讓每一位讀者深刻地感受到這種教育圖景不僅是一般意義的生活化映射，還是對(duì)教育生活的深沉追問與深刻反思。如何更好地理解班級(jí)生活中的人際互動(dòng)、關(guān)系協(xié)調(diào)，班主任如何更好地闡釋學(xué)生以及他們之間的關(guān)系并型構(gòu)具有生命意義的高質(zhì)量的班級(jí)生活，《教育的情調(diào)》一書都給予了積極的回應(yīng)。該書帶給我們的，不僅有那些來自具體案例的教育實(shí)務(wù)，還有更為深遠(yuǎn)的方法論啟示。

一、班級(jí)作為一個(gè)人際高度互動(dòng)的生活場(chǎng)域，離不開班主任的教育敏感與機(jī)智

《教育的情調(diào)》一書以故事化的方式向讀者呈現(xiàn)了諸多有意義的案例。其中就談到了無論是校長(zhǎng)還是心理醫(yī)生，無論是教師還是家長(zhǎng)，如果僅僅是創(chuàng)設(shè)情境讓兒童自己去體驗(yàn)、去觀察，而對(duì)來自兒童的問題視而不見，對(duì)兒童是否體驗(yàn)到、體驗(yàn)到什么、何以建構(gòu)自身的體驗(yàn)等一系列問題不去思考，那么這樣的師生對(duì)話也就不再具有教育意義了。因此，班主任首先需要有教育敏感與機(jī)智，而“教育的敏感性和機(jī)智是教育管理人員進(jìn)入孩子的體驗(yàn)世界的能力”[1]5。在班級(jí)生活中，無論是學(xué)生之間的日常游戲、學(xué)習(xí)，還是師生之間各種形式的溝通與交流，都在充分地建構(gòu)起“生活”的氛圍——人的在場(chǎng)，實(shí)際上不僅是以自己的方式去表達(dá)、呈現(xiàn)一種“我思”的過程，而且又必然地與他人發(fā)生種種聯(lián)結(jié)。高度的人際互動(dòng)實(shí)際上正成全著一個(gè)個(gè)生命個(gè)體的體驗(yàn)與延伸，班主任也從中獲得了專業(yè)成長(zhǎng)。而更為重要的，則是學(xué)生在其中積淀了更多的生命體驗(yàn)，獲得了更多的人生智慧。所有這些，都離不開教育者的敏感與機(jī)智。遺憾的是，部分班主任并沒有意識(shí)到這種“敏感與機(jī)智”的獨(dú)特價(jià)值。這在很大程度上是由于“作為教育者，無論我們的舉動(dòng)多么充滿善意，我們的言語和行動(dòng)所表達(dá)的情境仍然可能與孩子體驗(yàn)到的那種情境根本就對(duì)不上號(hào)”[1]1。而“情境”本身又是建構(gòu)學(xué)生成長(zhǎng)生活的重要場(chǎng)域，班主任如果不能建構(gòu)這種學(xué)生成長(zhǎng)真實(shí)需要的情境，那么學(xué)生就難以實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。

在班級(jí)生活中，很多班主任所建構(gòu)的班級(jí)生活情境沒有深入學(xué)生生活實(shí)際，沒有考慮成長(zhǎng)中的學(xué)生到底需要什么，帶有嚴(yán)重的主觀化、成人化特征;有的班主任總是將教育者的辛苦付出強(qiáng)加給學(xué)生，以此希望實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的教育，如“我很愛你們”“你們要理解老師的辛苦”等話語。實(shí)際上，這樣的話語，恰恰反映出班主任在教育敏感與教育機(jī)智方面的缺失。

班級(jí)生活是校園生活的縮影，但又有別于校園生活，因?yàn)榘嗉?jí)生活大體囿于一定的空間而建構(gòu)起高度互動(dòng)的集體行動(dòng)，構(gòu)成了一個(gè)人成長(zhǎng)的初始空間，使學(xué)生必須要過一種具有高度互動(dòng)性的集體生活。面對(duì)這樣的教育空間，班主任不能主觀臆斷，也不能強(qiáng)加情感，而是要真正地走進(jìn)班級(jí)生活本身，從班級(jí)生活的特征、傾向以及學(xué)生的情緒、稟賦等現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，重新審視自身作為教育者所肩負(fù)的責(zé)任，反觀自身在班級(jí)生活中的各種教育行為，以實(shí)際行動(dòng)影響和感染學(xué)生，才能真正地建構(gòu)起高質(zhì)量的班級(jí)生活。這正如馬克斯·范梅南在書中所說：“我體驗(yàn)到孩子的生活比我自己的更重要，而其結(jié)果則是我必須更仔細(xì)地審視自己的生活。我必須質(zhì)疑并改造自己的生活……這樣一來，對(duì)孩子的教育已轉(zhuǎn)化為自我教育?！盵1]20如果班主任能夠意識(shí)到這一點(diǎn)，那么在班級(jí)生活中所開展的教育就會(huì)是教育與自我教育相結(jié)合，在教育學(xué)生的過程中也自然而然地推進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。反之，像書中談到的那位心理醫(yī)生一樣，即便擁有很多臨床知識(shí)，但卻缺乏了作為教育者的“敏感性”，即“一種周全的、充分體貼他人的思想”[1]8，那么就難以走進(jìn)并體驗(yàn)到學(xué)生的內(nèi)心世界。身處技術(shù)變革的時(shí)代，班級(jí)生活更需要教育者的“智慧和敏感性”，需要人與人之間的相互溫暖與陪伴。而培養(yǎng)班主任的敏感性與機(jī)智也具有一定的難度，“因?yàn)榻逃拿舾行院蜋C(jī)智不能用一種直接和簡(jiǎn)單的方式來描述”[1]64，“教育的敏感性和機(jī)智有賴于感知和傾聽年輕人的能力。但是教育的機(jī)智不僅僅是一門技巧，更準(zhǔn)確地說，它是一種‘即興的、臨場(chǎng)的反應(yīng)能力”[1]61。作為班級(jí)生活的主要建構(gòu)者，班主任應(yīng)切實(shí)提升教育案例的解剖能力和教育反思能力，進(jìn)而增強(qiáng)在處理復(fù)雜教育問題時(shí)的教育機(jī)智。

二、班級(jí)生活作為一種深度的教育實(shí)踐，需要教育學(xué)的密切關(guān)注

這本書在眾多的教育案例中，都指出了這樣一種特殊的教育現(xiàn)象：很多教育者過分相信自身的教育能力，甚至認(rèn)為自己為學(xué)生所創(chuàng)設(shè)的班級(jí)生活是完美的，進(jìn)而將自身的教育價(jià)值觀強(qiáng)加給學(xué)生，而這樣的教育則將“變成一種壓迫與操縱的教育學(xué)——一種成年人對(duì)孩子的獨(dú)裁統(tǒng)治”[1]21。這是一種非常可怕的教育實(shí)踐，作為受教育者的學(xué)生對(duì)此一無所知，教育者卻對(duì)此過分樂觀和自信。在沒有外界干預(yù)的前提下，這種“教育”將持續(xù)進(jìn)行。這本書在很大程度上關(guān)注了這種隱匿在日常校園生活背后的反教育現(xiàn)象，并時(shí)刻保持著一種理性的教育思辨。這種思辨本身，在一定意義上正是教育者對(duì)教育現(xiàn)象的理性解讀?！皩?duì)一些人來說，撫養(yǎng)孩子變成了一項(xiàng)自私、自戀的事業(yè)。有些父母（老師）人雖在場(chǎng)，心卻不在，他們?cè)缫殉聊缭谧运降男枨蠛陀辛??！盵1]20在班級(jí)生活中，也的確存在著這種“自私的需求和欲望”，尤其表現(xiàn)在班主任的日常教育行為上。作為班主任，應(yīng)具有班級(jí)教育權(quán)、管理權(quán)，但這些權(quán)利來自學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信任，來自學(xué)校教育權(quán)利的讓渡。遺憾的是，很多班主任沒有客觀地審視這種權(quán)利，而是將自身個(gè)體化的“教育經(jīng)驗(yàn)”“教育風(fēng)格”“教育方法”等置于班級(jí)教育之上。學(xué)生的很多需求，都會(huì)遭到班主任的勸誡甚至規(guī)訓(xùn)，像“這是為你好”之類的話語也在很大程度上表明了部分班主任所獨(dú)有的私心。班主任應(yīng)清醒地意識(shí)到，“孩子不是為我們而活著的，我們卻為他們而活著……孩子是我們的老師”[1]17。本末倒置的根本性錯(cuò)誤雖然已經(jīng)發(fā)生在校園生活中，然而卻很少有教師對(duì)此進(jìn)行深刻的反思。這不能不說是教育的一種悲哀。

當(dāng)然，這種“悲哀”的實(shí)質(zhì)還與教育學(xué)這一特殊的學(xué)科有著緊密的關(guān)系。“教育學(xué)是一門復(fù)雜而細(xì)膩的學(xué)問。教育學(xué)指向的是一種積極地分辨出對(duì)成長(zhǎng)中的孩子而言什么適合、什么不適合的能力?！盵1]10中小學(xué)一線班主任擅長(zhǎng)積累經(jīng)驗(yàn)、介紹方法，他們列舉的每一個(gè)案例背后都蘊(yùn)含著一定的教育學(xué)理論。遺憾的是，很多班主任并沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，相反，卻總是認(rèn)為教育學(xué)是“一堆大道理，和實(shí)踐很遠(yuǎn)”。殊不知，教育學(xué)正是千千萬萬次教育實(shí)踐積淀的結(jié)果，是源自實(shí)踐又超越實(shí)踐的重要知識(shí)，是“復(fù)雜而細(xì)膩的學(xué)問”。班主任缺少對(duì)教育學(xué)知識(shí)的認(rèn)知與理解，也就難以推動(dòng)班級(jí)生活的高質(zhì)量建構(gòu)。作為班主任，要深知“教和育不是為了未來的生活”，因?yàn)椤敖毯陀旧砭褪巧畹囊徊糠?。我們?yīng)該讓我們與孩子相處的生活變得更美好”[1]147。教育現(xiàn)象學(xué)表明，班主任要相信“一定有一種教育學(xué)的生活方式，將師生之間的關(guān)系與其他任何一種成年人與孩子之間的關(guān)系區(qū)別開來”[1]76。“教育學(xué)首先召喚我們與兒童一道生活，之后又召喚我們對(duì)我們的行動(dòng)作出思考”[2]。如同這本書一樣，很多教育理論著作之所以廣受歡迎，并不在于書中所呈現(xiàn)的案例有多么鮮活、生動(dòng)，而在于著者能夠借助相關(guān)的教育理論去解讀這些案例，或者說在教育理論知識(shí)講解過程中能夠恰當(dāng)?shù)嘏e例去說明。從這個(gè)角度看，建構(gòu)高質(zhì)量的班級(jí)生活，班主任需要有豐富的教育實(shí)踐、堅(jiān)毅的教育行動(dòng)，還需要從教育學(xué)的視角審視發(fā)生在班級(jí)場(chǎng)域內(nèi)的各種教育現(xiàn)象，以教育學(xué)的理論知識(shí)闡釋教育事件。唯此，班級(jí)生活所植根的理論基礎(chǔ)才會(huì)更加堅(jiān)實(shí)。

三、班級(jí)包含著具有獨(dú)特性的學(xué)生，班級(jí)生活需融合學(xué)生的獨(dú)特性

關(guān)注具體的人，進(jìn)而關(guān)注具體人在具體教育情境中的生活體驗(yàn)，即關(guān)注“人的獨(dú)特性”，是教育現(xiàn)象學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的人文視域。作為成長(zhǎng)中的個(gè)體，學(xué)生很多時(shí)候無法及時(shí)感知自身的獨(dú)特性，而班主任卻必須要理解這種“獨(dú)特性”所深具的教育價(jià)值?！昂⒆又允呛⒆?，就是因?yàn)樗麄冊(cè)诔砷L(zhǎng)，在體驗(yàn)著生命，同時(shí)也在體驗(yàn)著生活的各種可能性”[1]17，“他們必須經(jīng)過親身的探索、選擇和行動(dòng)才能發(fā)現(xiàn)自己的獨(dú)特性和個(gè)性”[1]19，“智慧的教育形成了一種對(duì)獨(dú)特性的獨(dú)特關(guān)注，他們關(guān)注孩子的獨(dú)特性、情境的獨(dú)特性和個(gè)人生活的獨(dú)特性”[1]11。例如，一個(gè)常常問問題的孩子和一個(gè)偶爾才會(huì)問一個(gè)問題的孩子，哪個(gè)孩子的好奇心更強(qiáng)一些？實(shí)際上，擁有非凡好奇心的孩子可能不是那個(gè)不停問問題的孩子，反而是那個(gè)偶爾才會(huì)問一個(gè)問題的孩子。學(xué)生對(duì)外部世界的好奇心總是伴隨著自身的階段性成長(zhǎng)而減弱，所提出的問題也隨之增加難度，然而這些問題也在成長(zhǎng)中逐漸失去幼稚甚至天真。這種“天真”和“幼稚”既伴隨著科技理性的不斷成熟而消失，也伴隨著學(xué)生人文精神、好奇心的減弱而消失，因?yàn)椤皢栴}止于答案”！正是現(xiàn)代意義上的答案，甚至是那些所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”在某種程度上阻礙了人類的進(jìn)步。然而，這些答案又總是天然地帶有一定的限域，學(xué)生卻常常在教育者的引導(dǎo)下忽略了這些限域的存在。由此，學(xué)生想當(dāng)然地認(rèn)為哪些應(yīng)該是正確的，哪些應(yīng)該是不正確的，并在“想當(dāng)然”的過程中忽略了個(gè)體感悟與直覺判斷。因此，班主任需要站在教育學(xué)的視角來審視各種教育現(xiàn)象，將學(xué)生看成一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，一個(gè)正在自我塑造和成長(zhǎng)的人。同時(shí)，班主任要幫助學(xué)生保留這些十分珍貴的好奇心，因?yàn)檫@些好奇心飽含著學(xué)生成長(zhǎng)過程中的直覺判斷。班主任要尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的地位與價(jià)值，以優(yōu)質(zhì)的教育引導(dǎo)他們成長(zhǎng)，而不是在現(xiàn)代學(xué)校教育的過程中泯滅這些獨(dú)特性。當(dāng)然，這是一項(xiàng)非常艱難的事情，因?yàn)楝F(xiàn)代性總是伴隨著人類對(duì)于原始本能的拒絕而出現(xiàn)，學(xué)校教育的現(xiàn)代化也總是在科技理性的運(yùn)作下實(shí)現(xiàn)著人的快速成長(zhǎng)，而對(duì)于每個(gè)學(xué)生究竟是什么樣的、如何思考的、是否體驗(yàn)到了個(gè)體性等問題卻缺乏反思精神，這樣的教學(xué)也容易變成“沒有教徒的教長(zhǎng)”。

在現(xiàn)代班級(jí)中，擁有不同文化境遇、不同知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)生相聚在一起，彼此所具有的獨(dú)特性營(yíng)造出豐富多彩的班級(jí)生活。班級(jí)生活之所以能夠更好地容納具有不同獨(dú)特性的學(xué)生，其實(shí)質(zhì)正在于這種特殊的生活經(jīng)歷同時(shí)也是一種同伴互助的初始社會(huì)化過程。學(xué)生的好奇心在班級(jí)生活的構(gòu)建中得到進(jìn)一步解答。這對(duì)于班主任而言，卻總是需要進(jìn)行進(jìn)一步的理性思考。而一位有思想的教育者應(yīng)該是一個(gè)善于抓住問題并且能用簡(jiǎn)單的方式去解決它的人，一位富有機(jī)智的教育者會(huì)讓學(xué)生一直保持提問的興趣。而遺憾的是，那些“將每一個(gè)學(xué)生視作獨(dú)特的個(gè)體進(jìn)行理解的老師太少了”[1]137。

四、班主任應(yīng)努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)富有體驗(yàn)的班級(jí)生活氛圍

在學(xué)生成長(zhǎng)過程中，很多知識(shí)可以通過學(xué)習(xí)獲得，但情感、敏感等非智力因素卻需要通過體驗(yàn)來感受。為此，我們需要回到人類所體驗(yàn)的生活世界中去尋求新的教育見解。從教育現(xiàn)象學(xué)的視角來看，班主任至少需要從以下三個(gè)方面努力。

1.要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)成長(zhǎng)的班級(jí)氣氛。

教師和學(xué)生通過在一起學(xué)習(xí)和生活而形成了一種氣氛和氛圍，這種氣氛和氛圍來自人們對(duì)周圍環(huán)境的感受。班主任應(yīng)通過營(yíng)造良好的班級(jí)氣氛，將自己呈現(xiàn)給學(xué)生們，也鼓勵(lì)學(xué)生們將自己呈現(xiàn)給老師。這種雙向呈現(xiàn)旨在發(fā)揮“看到”的重要性。作為教育者，班主任不僅僅要“看到”學(xué)生們，而且也要讓學(xué)生們體驗(yàn)到被看到的感覺。為此，班主任應(yīng)既能夠推動(dòng)學(xué)生之間對(duì)于班級(jí)生活的充分體驗(yàn)，又能夠“在關(guān)鍵時(shí)刻以教育性的方式行動(dòng)”[1]78。這就需要班主任時(shí)刻保持教育的敏感性，為學(xué)生的成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)富有體驗(yàn)的教育氛圍。

2.要時(shí)刻以“在”的方式融入班級(jí)生活。

這種真正的“在”并非要班主任做出具身性的現(xiàn)象描述，而是要更好地突顯作為教育者所應(yīng)有的“在場(chǎng)”。例如，當(dāng)一個(gè)班主任與學(xué)生在教室時(shí)，如果他心中想的不是眼前的學(xué)生、當(dāng)下的教育事件，而是想著班級(jí)生活以外的事情，那么他并沒有真正的“在”班級(jí)之中，失去了對(duì)班級(jí)生活的敏感性，而這也恰恰是馬克斯·范梅南在教育現(xiàn)象學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)，即教育者要在教育氣氛中體驗(yàn)學(xué)生在想什么，為何要這樣想，作為教師的“我”應(yīng)如何更好地面對(duì)學(xué)生。這是因?yàn)?，班主任作為長(zhǎng)期與學(xué)生溝通、交流的深度教育者，在教育實(shí)踐和反思中能夠獲得一種融于身心的“體知”。其實(shí)，在很多時(shí)候，“有關(guān)教育的鮮活的知識(shí)并不只是腦海中那些需要智力的東西而已，它還需要融于身體的‘體知”[1]68。而這種“體知”往往表現(xiàn)為班主任是否“在”班級(jí)生活之中。這就要求班主任在型構(gòu)班級(jí)生活過程中，始終對(duì)學(xué)生以及班級(jí)生活保持敏感性，以“在”的方式融入班級(jí)生活，而不是懸置起自身的教育能動(dòng)性。

3.要深刻理解班級(jí)生活中“情調(diào)”的重要教育價(jià)值。

“情調(diào)”之所以成為這本書的關(guān)鍵詞，就在于作者始終倡導(dǎo)在教育過程中的體驗(yàn)、反思與生成。教育者只有“意識(shí)到這個(gè)課堂里個(gè)體生命的獨(dú)特性和教學(xué)的‘情調(diào)，才能奏出教學(xué)的美妙音符，讓課堂的生命力迸發(fā)出來”[1]137。在教育現(xiàn)象學(xué)看來，具體的“知識(shí)（knowledge）”已經(jīng)成為一種“固化的、概念化的行動(dòng)框架”，而“知道（knowing）”則是一種“知行”，即“具體情境中的即刻行動(dòng)”。教育生活是一種不斷進(jìn)行闡釋性思考和行動(dòng)的實(shí)踐，而班級(jí)生活正是教育生活的重要體現(xiàn)。因此，班主任不僅需要有教育行動(dòng)的反思、機(jī)智，而且還要從這些反思、機(jī)智出發(fā)，去保護(hù)學(xué)生本有的天性和好奇心，提升他們對(duì)自身的認(rèn)知與審視。當(dāng)然，教育現(xiàn)象學(xué)所提供的這種對(duì)教育實(shí)踐的追問（包括所提出的“情調(diào)”），需要深深地植根于現(xiàn)實(shí)的教育問題，而不是“現(xiàn)象學(xué)問題”[3]。這也是班主任們所必須時(shí)刻注意的問題。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]馬克斯·范梅南.教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：37.

[3]高偉.教育現(xiàn)象學(xué)：理解與反思[J].教育研究，2011（5）：11-18.