基于“胡格模式”的學生課堂主體地位的實現(xiàn)策略

編者按：

沒有學生的“學”就沒有教師的“教”，如何在課堂教學中發(fā)揮學生的主體作用是教育的永恒話題。教育部陳寶生部長指出，課堂革命要始終堅持以學習者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個性化、多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)，促進學習者主動學習、釋放潛能、全面發(fā)展。但是，目前職校課堂學生學習的主動性和自主性并不盡如人意，學生的主體作用沒有得到充分彰顯，教學中推動學生圍繞項目組織討論和開展研究的策略和方法還有待改進。圍繞本期主題“如何在課堂教學中發(fā)揮學生的主體作用”，所組的3篇稿件分別從基于“胡格模式”的學生課堂主體地位的實現(xiàn)策略、如何提高職校生的學習自主性、基于混合式教學的學生主體性的發(fā)揮等角度進行了思考和經(jīng)驗分享。

【摘 要】學生是課堂學習的主體。基于德國職業(yè)教育“胡格模式”的課堂實踐和對“課堂革命”的基本理念的分析，發(fā)現(xiàn)學生課堂主體地位缺失主要表現(xiàn)在學生主觀意愿、課堂教學環(huán)境、教師教學觀念、教學組織方法等層面。因此，課堂需要實現(xiàn)從教學方法設(shè)計向?qū)W習方法設(shè)計的轉(zhuǎn)變，教師需要從“演員”“編劇”向“導演”轉(zhuǎn)變，學生需要從“劇本式學習”向“真人秀式學習”轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】學生主體;課堂教學;胡格模式

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）20-0049-05

【作者簡介】劉篪，北京信息職業(yè)技術(shù)學院（北京，100015）教師，講師，主要研究方向為職業(yè)教育物流管理、經(jīng)濟管理、信息化教學。

學生作為教學中的主體，是指學生在學習中能夠主動地自我探究、自我控制、自我評價。教育部陳寶生部長曾撰文談到“課堂革命”，提出應(yīng)該倡導“學生是教育的主體，不放棄任何一個學生，從最后一名學生抓起，讓每個學生都成為最好的自我”的學生觀。但是，當前職教課堂教學中，學生的主體地位并沒有很好地得到落實。因此，教師必須從解決課堂教學的實際問題入手，落實好“學生主體”的問題。

一、學生課堂主體地位缺失的表現(xiàn)與原因

課堂教學中師生之間存在大量互動，教師講授行為已經(jīng)占比很小，但這并不能說明學生實現(xiàn)了主體地位。如果學生不能真正成為自己學習行為的主控者，這樣的課堂也還是“傳統(tǒng)課堂”，而并不因其采用講授式教學或項目式教學有本質(zhì)不同。在傳統(tǒng)講授式課堂教學中，學生的學習幾乎完全由教師主導，學生無法根據(jù)自己的意愿安排學習進程，選擇學習內(nèi)容，制訂學習計劃，甚至無法對學習中遇到的問題、產(chǎn)生的疑惑進行隨時、主動的提問。在項目式教學中，師生關(guān)系接近于交響樂團中的指揮者和演奏者，學生需要在有限的時間內(nèi)完成既定任務(wù)，如果遇到困難可以向同伴或教師求助，但對于學習進程、學習內(nèi)容、學習成果的評價等仍然缺乏自主權(quán)。因此，傳統(tǒng)的講授式教學和項目式教學在落實“學生成為課堂學習主體”的問題上都存在一定的局限性，表現(xiàn)為學生對學習目標的自主設(shè)定性不足、對學習行為的自我控制力不足、對學習方式的自主選擇性不足、對學習效果的自我判斷力不足，成因主要包括以下幾個方面。

（一）學生主觀意愿層面

要使學生成為課堂學習的主體，學生自身首先應(yīng)該有明確的主觀意愿和堅定的信念。但遺憾的是，從學前教育階段開始，學生很少能確立起自己的主體地位，似乎也不清楚“成為課堂學習的主體需要做什么”。比如，當教師告訴學生“下面一節(jié)課，請大家自己安排學習某某內(nèi)容，完成某某任務(wù)”的時候，我們通常會看到的情形是，學生并不能自主而有序地設(shè)定學習目標、計劃學習步驟、安排學習時間、檢驗自己的學習效果，課堂學習秩序通常會變得混亂。部分學生可能會要求教師將學習目標、要求、考核方式等進一步明確才會進行學習。不難看出，學生對“課堂學習主體”并沒有清晰的認識，在學生看來，所謂“自主學習”更多地表現(xiàn)為“教師不講課，學生自己看書討論”，而非進行自我驅(qū)動式的有目的、有計劃、有反思的學習。

（二）課堂教學環(huán)境層面

當前絕大多數(shù)的課堂教學環(huán)境仍然是教師講臺在教室前面，學生采用“排排坐”或“團團坐”的形式。師生之間天然存在“高低”之分，形成了以教師為“地理中心”“視覺中心”的格局。在這種環(huán)境下，教師要做到“以學生為中心”是存在一定困難的。學生除了在小組討論異常激烈或者動手實踐到專注忘我以外，很難擺脫“教師是課堂的中心”的心理認識。在這種情況下，“學生成為課堂的主體”存在天然的環(huán)境障礙。

（三）教師教學觀念層面

隨著教育改革的不斷深入，“以學生為中心”已經(jīng)成為教師的普遍共識。但是，中國傳統(tǒng)文化中“尊師重道”等思想觀念在廣大教師心目中是根深蒂固的。不能說這種觀念是落后的，但從課堂教學活動的關(guān)系上看，一味強調(diào)學生尊重老師、服從老師、篤信老師，還是有失偏頗的。如果教師不能擺脫“按老師的要求做”“按老師的規(guī)矩做”這樣的觀念，如果教師不能充分相信學生一定有意愿、有能力、有條件成為他們自己學習的主人，那么教師要想在課堂教學中真正體現(xiàn)“學生是學習的主體”，幾乎是很難實現(xiàn)的。

（四）教學組織方法層面

教師運用隨機提問、小組討論、任務(wù)驅(qū)動、分組展示、角色扮演、學習游戲、知識競賽、課堂辯論等教學方法輔以先進的信息化手段，試圖激發(fā)學生的主動性和積極性，讓學生成為學習的主體，取得了較好的成效。但是，在使用這些手段和方法時缺乏一種視角，即“學習者視角”。教師在選擇教學組織方法時通常會忽略學生是否接受這種方法，是否喜歡這種方法。教師并沒有給予學生自主選擇學習內(nèi)容、學習伙伴、學習方式、學習步驟、學習成果表現(xiàn)形式的機會，沒有學習自主權(quán)的學生很難真正成為課堂學習主體。

二、實現(xiàn)學生課堂主體地位的策略

筆者自2017年開始，參與了北京市教委組織的“現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量提升計劃——物流專業(yè)‘胡格模式教學實驗項目”，并在兩門課程教學中運用此方法開展課堂教學。經(jīng)過對德國先進職業(yè)教育理念和方法的學習與實踐，筆者總結(jié)出實現(xiàn)“學生課堂主體地位”的三種策略。

（一）從教學方法設(shè)計向?qū)W習方法設(shè)計轉(zhuǎn)變

借鑒“胡格模式”的方法，我們認識到要實現(xiàn)“學生課堂主體地位”需要從培養(yǎng)學生職業(yè)行動能力的角度出發(fā)，改變教學方法設(shè)計的傳統(tǒng)思路，設(shè)計“以提升學生學習能力為根本目標”的適合學生的學習方法。

1.明確學生成為課堂學習主體需要具備的學習能力。

學生成為學習主體首先需要自覺地意識到，學習不僅僅是為了掌握專業(yè)知識和專業(yè)技能，更重要的是實現(xiàn)自身學習能力的全面提升，有學習能力的學生才能夠真正成為學習主體。

根據(jù)前期教學的實踐探索，結(jié)合來自學生、教師和用人單位的意見反饋，我們分析出學生學習能力不足的主要缺失點是學習方法能力（比如專注度、閱讀能力、書寫能力、計算能力、展示能力、思辨能力、理解能力、分析能力等）和社會合作能力（比如傾聽能力、溝通能力、合作能力、服務(wù)能力等）。因此，我們明確了以提升學生學習能力進而提升其職業(yè)行動能力為核心目標的教學設(shè)計思路，教學內(nèi)容選擇為能力提升服務(wù)，教學方法使用為能力提升搭建階梯式、螺旋漸進式的通道。

2.關(guān)注學生學習方法的設(shè)計。

教學方法設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習方法設(shè)計，需要我們從提升能力這一思路出發(fā)重新考慮問題——學生需要什么學習方法提升專注度和閱讀、書寫、計算、展示、思辨、理解、分析等能力，學生需要通過什么學習方法學會傾聽、溝通、合作、服務(wù)他人。比如，以往我們使用小組討論法時并沒有進一步思考：討論的組織方式如何影響學生學習能力提升，是否每一個學習者的能力都能得到提升?！昂衲Ｊ健敝羞\用的“三人小組法”“擴展小組法”“小組拼圖法”“閃電約會法”有效地解決了這些問題。

三人小組法：學生三人為一組，采用“講述—聆聽—復述”的循環(huán)模式，使每一個學生對某一特定問題（比如倉儲成本的構(gòu)成要素有哪些）進行“讀—聽—說”的三步學習，實現(xiàn)了專注度以及閱讀、傾聽、表達能力的提升。

擴展小組法：學生先以二人同伴形式研討某一問題（比如如何保障倉庫內(nèi)車輛的使用安全）并形成共識，再逐漸擴展為4人組、8人組、16人組，在小組人數(shù)擴展的過程中不斷求同存異、凝聚共識，實現(xiàn)溝通、思辨、表達、合作能力的提升。

小組拼圖法：學生先形成N個“專家組”，對某一特定復雜問題（比如如何降低公司運輸成本）從N個角度（比如人員成本、車輛使用成本、安全駕駛等）進行分析討論，得出各自的結(jié)論。再從每個“專家組”中各抽調(diào)一名成員組成幾個新的“合作組”，在“合作組”中，學生通過交流不同觀點，形成每個“合作組”的最終結(jié)論。這樣可以幫助學生提升專注度以及傾聽、思辨、表達、溝通、合作、服務(wù)他人等多方面的能力。

閃電約會法：學生形成4人小組，先對某一復雜問題的某一方面（比如物流企業(yè)服務(wù)產(chǎn)品的幾種不同市場推廣方法各自有哪些優(yōu)勢和不足）進行研討分析，再調(diào)動每一小組中的2人到其他小組依次介紹本組的觀點和結(jié)論，另外2人傾聽來到本組的其他組成員觀點和結(jié)論的同時，再介紹本組的觀點和結(jié)論，班內(nèi)分出的小組數(shù)量決定了每名學生向其他學生介紹本組觀點的次數(shù)。最終原來的4人小組在充分了解了各組觀點的基礎(chǔ)上，重新進行討論，得出本組的整體性結(jié)論。這種方法有效提升了學生傾聽、溝通、表達、合作等能力。

再比如，我們經(jīng)常使用任務(wù)驅(qū)動法，但是如何確定每名學生都明確了自己的任務(wù)，如何讓學生在任務(wù)的驅(qū)動下自己尋求問題解決方案，學生自己如何評判任務(wù)完成的質(zhì)量，這些問題我們往往考慮得并不到位?！昂衲Ｊ健敝羞\用的“海報法”“博物館法”“學習站法”有效地解決了以上問題。

海報法：學生在接受任務(wù)、完成任務(wù)的過程中，每個小組需要多次繪制海報，海報的內(nèi)容包括可視化呈現(xiàn)任務(wù)內(nèi)容及要求、小組分工與時間計劃安排、任務(wù)工作流程、相關(guān)專業(yè)概念解讀、工作現(xiàn)場布局安排、任務(wù)中的活動宣傳或策劃思路等。運用這種小組協(xié)作將工作內(nèi)容可視化呈現(xiàn)的學習方法使學生的閱讀、書寫、思辨、展示、合作、溝通、服務(wù)他人的能力普遍得到提升。

博物館法：學生分組繪制完成海報后，通常會使用博物館法，將海報在班級內(nèi)同時懸掛展示，每個小組指派宣講員，向來參觀海報的同學介紹本組海報的設(shè)計思路、具體含義、創(chuàng)新點等，其他同組成員給予補充。學生的傾聽、表達能力因此有了明顯提高。

學習站法：為了有效解決不同學生之間存在的學習能力差異問題，教師通常使用學習站法組織學習能力不同的學生結(jié)成伙伴，相互幫助。同時，教師設(shè)計不同難度級別的任務(wù)供學習者在學習站自主選擇完成?；A(chǔ)難度任務(wù)需要全員完成，保證個人基本能力達標;對于中等難度任務(wù)學生可以選擇搭檔合作完成，不要求全員參與，旨在提升學生溝通與合作能力;對于高難度任務(wù)學生自由組隊完成，不要求全員參與，有利于提高學生的主動性、創(chuàng)造性。

通過以上方法我們可以發(fā)現(xiàn)，當教師真正轉(zhuǎn)變視角，從提升學生能力出發(fā)設(shè)計和思考教學組織方法時，就可以實現(xiàn)教學方法設(shè)計向?qū)W習方法設(shè)計的轉(zhuǎn)變，學生此時成為他們自己學習活動的主控者，除了時間因素以外，學習的主動權(quán)更多地交到學生手中。

（二）教師從“演員”“編劇”向“導演”轉(zhuǎn)變

講授型教學中教師是“演員”，學生是“模仿者”;項目式教學中教師是“編劇”，學生是“表演者”。教師要成為課堂教學活動中的“導演”，需要針對特定班級學生的特點對學生課堂學習活動進行全面的計劃與設(shè)計，運用好各類教學資源（教學課件、學習任務(wù)書、網(wǎng)絡(luò)學習資源等）和工具（海報、白板、紙張、學習卡片、游戲卡片等），組織學生在教學計劃設(shè)定的框架內(nèi)自主確定學習目標、選擇學習方式、完成學習行動、做出學習效果評價。此時，教師對學生的評價更多地集中在學生的學習過程（每位學生體現(xiàn)的主動性、積極性、創(chuàng)造性和表現(xiàn)力），對學生完成學習成果的形式與質(zhì)量要求則相對寬松，以給予學生較大的自由發(fā)揮空間。

在實踐中，教師在前期要精心設(shè)計整堂課的教學組織過程，通常一次課（2課時）要完成十幾頁甚至幾十頁學習工作頁的設(shè)計。學習工作頁中既要給出學習內(nèi)容，更要體現(xiàn)出對學生學習過程的指導要求，給學生留出“空白”，讓學生依據(jù)要求設(shè)定個人或本組的學習目標、學習計劃、分工安排，做好過程記錄，最終呈現(xiàn)學習成果。分組情況下，學習工作頁通常還會依據(jù)組員數(shù)量設(shè)計不同組員的學習內(nèi)容，以此推進學習活動按照預定設(shè)計有效展開。在課堂教學時，教師除了課前導入環(huán)節(jié)、課中階段性總結(jié)環(huán)節(jié)、課尾總結(jié)環(huán)節(jié)以外，大部分時間處于“隱身人”狀態(tài)，從旁觀察記錄學生完成任務(wù)的過程狀態(tài)，維持最低限度的秩序，對極個別不積極參與的學生進行督促。教師需要密切關(guān)注學生的學習表現(xiàn)，比如學習者的情緒反應(yīng)、閱讀信息時的專注時間、同伴學習中的表達方式、小組協(xié)作中的合作狀態(tài)、展示陳述時的語言邏輯、實踐操作的規(guī)范性、撰寫文案表單時的思路方法、觀點的批判性和創(chuàng)造性等，這些是教師判定學生學習效果的關(guān)鍵指標，也是教師對學生學習進行點評的重點。

（三）從“劇本式學習”向“真人秀式學習”轉(zhuǎn)變

當教師成為課堂的“導演”，學生才有機會真正將課堂變成自己學習的舞臺。然而，要實現(xiàn)課堂學生主體地位，學生僅僅停留在背臺詞、擺動作的“劇本式學習”階段是不夠的。正如蘋果公司教育副總裁約翰·庫奇所提到的：未來的學習活動將實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“劇本式模式”向“真人秀模式”的轉(zhuǎn)變。學生的學習將逐步擺脫“根據(jù)既定劇本來‘表演學習”的形態(tài)，過渡為“根據(jù)設(shè)定框架‘體驗學習”。

筆者認為這種轉(zhuǎn)變表現(xiàn)為四個方面：一是學生對學習目標有更多自主設(shè)定權(quán)。學生獲取學習任務(wù)后，需要根據(jù)自己、同伴、小組成員的實際情況設(shè)定個性化的學習目標，即任務(wù)的完成形式、質(zhì)量要求等。學生可以根據(jù)教師設(shè)定的框架和自己的能力，自主確定自己應(yīng)達到的水平。二是學生對學習行為有更多的自主控制權(quán)。依據(jù)學習工作頁的內(nèi)容和基本要求，學生可以控制自己的學習步驟，與同伴、組員之間的溝通合作更自由，溝通的頻率、內(nèi)容、方法由學生自己掌握，學生能夠自主地控制學習節(jié)奏。三是學生對學習方式有更多的自主選擇權(quán)。學生在初步掌握基本的學習方法（包括閱讀文本的方法、撰寫文本材料的方法等）后，可以更自主地選擇適合自己的學習方式。四是學生對學習效果有更多的自主裁斷權(quán)。學生對學習效果的反思主要依據(jù)自己、組員及其他小組的觀察比較，包括自主學習的效率、參與小組活動的活躍程度、文案表單撰寫的規(guī)范性和準確度、可視化成果的表現(xiàn)效果、口頭陳述的流暢性和邏輯性、實踐操作的規(guī)范性和熟練程度、小組工作的效率等。學生在比較中會激發(fā)學習熱情和主動性，增加專注度，提升自我效能感，有利于獲得更好的學習效果。學生對課堂學習有了更多的自主選擇權(quán)和控制權(quán)，就會“自我賦能”，把課堂逐步演變?yōu)樽约簩W習的“秀場”，在課堂中展示出自己的特長和價值，逐步實現(xiàn)“真人秀式學習”的轉(zhuǎn)變。

課堂是學生在校學習的主陣地。職校教師需要充分利用好課堂，通過在課堂中確立學生的學習主體地位，促進其綜合能力的全面提升，為學生未來進入職場奠定堅實的基礎(chǔ)。筆者認為，課堂教學過程中“單純教師主導”和“完全學生自主”是兩種極端表現(xiàn)，我們與其爭論觀念的正誤，不如更多地通過實踐找到教師和學生在課堂中最合理最有效的合作關(guān)系和互動模式。這與教師能力、學生條件、課程內(nèi)容、授課條件、學校管理要求等諸多因素有關(guān)，而教師應(yīng)該盡力打造讓學生真正“動起來、學起來”的課堂，把學習的自主權(quán)、選擇權(quán)還給學生，這樣才能夠?qū)W習變成學生自己的事情，讓學習發(fā)生在學生身上，讓學習按照學生的方式進行。

“胡格模式”作為一套在德國行之有效的職業(yè)教育模式具有一定的先進性，但我們也應(yīng)該看到，中德兩國國情民情、文化傳統(tǒng)、行業(yè)發(fā)展特點和教育體制具有顯著差異，不能生搬硬套。對于發(fā)達國家先進職業(yè)教育教學理念和方法，需要教育管理者和廣大教師按照深入學習、刻意模仿、反復實踐、總結(jié)反思、提煉升華、本土化改造的基本思路進行學習和改進，形成有中國特色的職業(yè)教育教學理念和方法。