案例教學與互動教學結(jié)合應(yīng)用于急診護理血氣分析教學探討

王俊芳　張學力

作者簡介：王俊芳（1973年1月5日），女，山西太原人，本科，副主任護師，從事急診和院前急救護理工作。

【摘 要】目的：探討案例教學（CBL）與互動教學結(jié)合在急診護理血氣分析教學中的培訓效果。方法：研究對象為急診實習的70名全日制高護本科生，隨機分為實驗組和對照組，實驗組采用CBL與互動教學結(jié)合，對照組采用課堂傳授教學（LBL），通過匿名問卷調(diào)查和測驗分數(shù)進行效果評價。結(jié)果：CBL與互動教學結(jié)合在學生評價及測驗分數(shù)方面顯著高于LBL。結(jié)論：CBL與互動教學結(jié)合相比LBL，能更快提高學生血氣分析的能力。

【關(guān)鍵詞】案例教學與互動教學;急診護理;血氣分析

【中圖分類號】R473【文獻標志碼】B【文章編號】1005-0019（2020）07-170-02

血氣分析是危重癥患者診療過程中重要的監(jiān)測項目， 是急診一線醫(yī)務(wù)人員必備技能[1]。因護理本科教育中未進行系統(tǒng)學習[2]，護生均反映對血氣各參數(shù)理解困難，短期內(nèi)使其能對血氣結(jié)果進行分析，是急診護理教學難點。為尋求解讀血氣分析更優(yōu)的教學方法，進行如下探討。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象 選取 2016年7月-2018年 4月在我院急診實習的70名全日制高護本科生為研究對象，隨機分為2組，每組35人，兩組學生年齡、性別、學歷比較，差異無統(tǒng)計學意義（ P >0.05）。

1.2 研究方法

實驗組：運用CBL與互動教學聯(lián)合模式;對照組：運用傳統(tǒng)LBL。兩組授課教師均為同一副高職稱帶教老師，學時和授課教材相同。具體安排如下：

1.2.1 實驗組 （1）課前：學生預(yù)習教材，準備難點問題。（2）課堂理論教學：簡述血氣分析反映哪兩個系統(tǒng)的功能;在眾多參數(shù)中，僅詳細講授酸堿失衡三要素即：PH 、PaCO2、 HCO-3♂，通過互動判斷全員已掌握三要素的意義及正常值后，選擇典型案例講解分析步驟，每講一步隨機選兩名學生互動。先分析PH，結(jié)合病情對酸堿失衡初步判斷;再討論PaCO2的變化，其方向與pH相反，提問該病人PaCO2意義;第三步討論HCO-3♂，其方向與pH相同，同樣問該病人HCO-3♂的意義，在二、三步穿插討論原發(fā)呼吸和代謝障礙時，pH、PaCO2 、HCO-3♂變化;第四步討論PaCO2和HCO-3♂均異常時，哪個變化與pH變化更相符，與基礎(chǔ)值偏離更大？其病因可能為始動因素，另一個則為代償因素，通過四步分析使學生診斷思路清晰。（3）課堂例題講解：在學生分析要領(lǐng)完全掌握前提下，選四個單純型和一個混合酸堿失衡例題，每題皆由老師引導，學生代表分析，最后將三要素帶入計算公式，結(jié)合病歷作出最后判斷。老師根據(jù)例題涉及知識點，簡述相關(guān)參數(shù)意義。（4） 講課結(jié)束前解答學生共性問題，剩余參數(shù)作為課后學習內(nèi)容。

1.2.2 對照組 采用同樣課前預(yù)習，授課時按LBL，對血氣分析基礎(chǔ)知識、書中所有參數(shù)的正常值和臨床意義、常見病血氣特點等知識全面講解，之后選與實驗組相同的例題講解如何用公式計算。

1.3 評價標準

教學結(jié)束后由非授課的急診科副主任進行效果評價。先填寫匿名調(diào)查表，通過學生對相關(guān)問題肯定和否定回答，來評價教學效果，肯定回答2分，否定回答1分，總分為10分;之后隨堂測驗10個涉及各型酸堿失衡試題（非課堂分析例題），總分100分，測驗時間50分鐘。通過對比，進而評價兩種教學法的優(yōu)劣。

1.4 統(tǒng)計學處理

SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，均數(shù)兩兩之間比較采用t檢驗，P≤0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 測驗結(jié)果 實驗組成績 （88.34±7.46）優(yōu)于對照組成績（63.29±9.21），P <0.05差異具有統(tǒng)計學意義。

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果 實驗組學生自我認知和學習效果的評分均高于對照組，P <0.05 具有統(tǒng)計學意義。（見表1）

3 討論

LBL是以教師為主導，屬“填鴨”式教學。短時間內(nèi)大量知識被灌輸，使學生對知識點難以深入理解和掌握。尤其像血氣分析這樣指標多，且需臨床知識融匯貫通的難點，亟需相應(yīng)的教學改革解決矛盾。CBL源于 20 世紀美國哈佛大學法學課程，隨后在醫(yī)學專業(yè)應(yīng)用廣泛[3]，它是臨床情景的一種模擬，適用于醫(yī)學生由理論到實踐的實習過渡期。互動教學是現(xiàn)在極為推崇的教學模式，學生由被動學到發(fā)揮主體作用，在輕松和活躍的氣氛中完成學習。

CBL與互動教學結(jié)合的優(yōu)點：首先教師營造一個學生主動參與的課堂氛圍，使之盡快形成臨床思維;其次教師在恰當時機穿插講解知識點，在不打斷學生討論節(jié)奏的前提下，達到最佳教學效果。實驗組學生對血氣分析產(chǎn)生濃厚興趣，利用急診危重病人集中的教學資源，不僅提高了自身護理水平，還能參與科室危重病例討論。缺點：學生長期接受LBL，在開放式學習中畏手畏腳，課堂易出現(xiàn)冷場，所以要求教師有較強的調(diào)節(jié)課堂氣氛能力，既熟悉教學內(nèi)容， 還能靈活駕馭課堂教學過程?？傊诩痹\護理血氣分析教學中，CBL與互動式教學結(jié)合效果良好，值得推廣。

參考文獻

[1]董尚文. 臨床動脈血氣實例精解：“二斷五定”快速判讀法[M].北京：北京大學醫(yī)學出版社，2014.

[2]葉任高， 陸再英. 內(nèi)科學（第5版）[M]. 北京：人民衛(wèi)生出版社， 2001（2）.

[3]Robert Steven. Law School： Legal Education in America from 1850s to 1980s[M].Carolina：The University of Carolina Press， 1983：102.