課程何以為學(xué)術(shù)

李英英

[摘 要]為適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)教育的新訴求，改革教育的核心環(huán)節(jié)在于改革課程、在于建構(gòu)適于教育新訴求的課程觀。將課程置于學(xué)術(shù)視域下，旨在說明課程作為“高深知識(shí)”所具有的專門性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，課程主體在實(shí)踐過程中的探究性、創(chuàng)新性以及交流性特征，從而提高課程質(zhì)量。本文基于對(duì)核心概念的界定和辨析，主要從課程成為學(xué)術(shù)的條件，以及課程成為學(xué)術(shù)的合理性論證這兩個(gè)方面來闡釋課程何以為學(xué)術(shù)的問題。

[關(guān)鍵詞]課程;學(xué)術(shù);課程觀

[中圖分類號(hào)]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）02-0081-06

一、核心概念界定

（一）課程

欲探索課程是否為學(xué)術(shù)，“課程是什么”（即課程本質(zhì)）是證成“課程學(xué)術(shù)”的一個(gè)邏輯起點(diǎn)。對(duì)課程本質(zhì)能否達(dá)成共識(shí)，是課程學(xué)術(shù)成為可能的首要條件和必要前提。課程本質(zhì)的探討必然從課程的界定入手，對(duì)課程定義的變化進(jìn)行梳理，從諸多的“課程是什么”中抽離課程的本質(zhì)。

1.課程內(nèi)涵的演變。“課程”的內(nèi)涵見智見仁，其基于各自的社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論依據(jù)?！罢n程”一詞始見于唐宋期間[1]。唐朝孔穎為《詩經(jīng)·小雅》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法治，”這里的“課程”是指禮儀活動(dòng)的相關(guān)程式，與現(xiàn)代課程的內(nèi)涵有所差異。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中寫到“寬著期限，緊著課程”，這里的課程含有分擔(dān)工作的程度，學(xué)習(xí)的范圍、領(lǐng)域、時(shí)限、進(jìn)程的意思，少有涉及教學(xué)方法上的要求和約成，因此只能稱作學(xué)程[2]。辛亥革命以后，在班級(jí)授課制與赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的推行和引入的大環(huán)境下，學(xué)者開始關(guān)注教學(xué)階段，進(jìn)而課程的含義由“學(xué)程”演變?yōu)椤敖坛獭?。新中國建立以后，受到蘇聯(lián)教育家凱洛夫教育學(xué)思想的影響，課程的含義由“教程”演變?yōu)椤皩W(xué)科”。不過把課程界定為學(xué)科的觀點(diǎn)，并沒有得到學(xué)者長期的認(rèn)可，在對(duì)此觀念質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，衍生了其他的課程含義，如把課程界定為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程。雖然把“課程界定為學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程”擴(kuò)大了課程的范圍以及彰顯了動(dòng)態(tài)性，但學(xué)校教學(xué)內(nèi)容多為顯性課程，從而遺漏了隱性課程，因此有的學(xué)者在批評(píng)這一課程觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出了“課程為教育性經(jīng)驗(yàn)或文化經(jīng)驗(yàn)”的內(nèi)涵。我國學(xué)者施良方將課程的概念歸為6類：課程即教學(xué)科目;課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng);課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果;課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn);課程即社會(huì)改造[3]。對(duì)于“課程是什么”的追問，縱觀歷史長河，學(xué)者給予了多種闡釋性文本，還沒有一個(gè)確定性、共通性的課程定義。綜上所述，為課程規(guī)定一個(gè)精確性、原則性、普適化的內(nèi)涵是可想不可求的。但總體看來，課程內(nèi)涵的界定主要的焦慮與質(zhì)疑點(diǎn)在于：課程的種概念是理性知識(shí)還是文化經(jīng)驗(yàn)，課程的屬概念是靜態(tài)的客體還是動(dòng)態(tài)的進(jìn)程。

2.課程本質(zhì)觀的論述。從課程內(nèi)涵的發(fā)展史可以得出，在課程的種概念這一維度上大致存在兩種課程本質(zhì)觀：第一，課程即理性知識(shí);第二，課程即文化經(jīng)驗(yàn)。不同的定義蘊(yùn)含著相同或者相近的本質(zhì)理解，或者如有的學(xué)者所言，“課程”本身是一個(gè)復(fù)雜的概念，并不能單靠一個(gè)定義表現(xiàn)其特征[4]?！罢n程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)”“課程即教學(xué)科目”“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”這3種課程定義，在課程設(shè)計(jì)與規(guī)劃層面強(qiáng)調(diào)預(yù)定的課程目標(biāo)與顯性的理性知識(shí);在課程組織與實(shí)施層面強(qiáng)調(diào)對(duì)已規(guī)劃的顯性知識(shí)的實(shí)施程度;在課程評(píng)價(jià)層面強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)。這3種課程定義所彰顯的是課程即知識(shí)的課程本質(zhì)觀。它追求的是一種“知識(shí)—理性”。把課程視為一種規(guī)律、穩(wěn)定的可操作范型或者模具，強(qiáng)調(diào)程序的自身理性，運(yùn)用形而上學(xué)的路數(shù)解決問題，是一種靜態(tài)（指對(duì)知識(shí)的絕對(duì)服從）、規(guī)范、價(jià)值中立的客體?！罢n程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”“課程即社會(huì)文化再生產(chǎn)”“課程即社會(huì)改造”這3種定義，在課程設(shè)計(jì)與規(guī)劃層面強(qiáng)調(diào)情境性經(jīng)驗(yàn)，即課程與教學(xué)資源的不確定性;在課程組織與實(shí)施層面強(qiáng)調(diào)過程性以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu);在課程評(píng)價(jià)層面強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)。這3種課程定義彰顯了課程即文化經(jīng)驗(yàn)的課程本質(zhì)觀，追求的是一種解放“理性”的價(jià)值。課程即文化經(jīng)驗(yàn)的課程本質(zhì)觀解放理性但不是舍棄理性，而是基于理性的再創(chuàng)作和再發(fā)展，是一個(gè)否定之否定的螺旋式上升獲得文化經(jīng)驗(yàn)的過程。針對(duì)課程即知識(shí)及課程即文化經(jīng)驗(yàn)這兩種課程本質(zhì)觀，并不能用“二者擇一”的思路評(píng)判它們的正確和錯(cuò)誤，而只能對(duì)這兩種課程觀的成立條件加以區(qū)別，它們皆是特定時(shí)代的特定產(chǎn)物。馬克思主義基本原理認(rèn)為，在真理與謬誤這一矛盾之間，真理可以轉(zhuǎn)化為謬誤，謬誤亦可轉(zhuǎn)化為真理。真理是動(dòng)態(tài)的，落后或超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)變成謬誤;謬誤回到適用范圍會(huì)變成真理。所以沒有必要特別去論證兩種觀點(diǎn)的真理性，但是要辨識(shí)兩種觀點(diǎn)在特定時(shí)代、特定政治文化下的適切性。我們不反對(duì)多樣的課程定義，而是反對(duì)特定時(shí)代背景下對(duì)課程的狹隘認(rèn)識(shí)。在文化多元化的21世紀(jì)，探討課程首先找到其上位概念——即教育，教育是為特定時(shí)代培養(yǎng)人的活動(dòng)。21世紀(jì)所需要的人，是具有核心素養(yǎng)的人，即“具備、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”的人[5]。那么“知識(shí)—理性”的課程本質(zhì)觀念就顯得狹隘，對(duì)于發(fā)展這一時(shí)代的人的適切性薄弱。所以，基于當(dāng)代社會(huì)培養(yǎng)要求，我們更加認(rèn)同課程即文化經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)觀。

3.基于文化經(jīng)驗(yàn)課程觀的課程認(rèn)識(shí)?；谡n程即文化經(jīng)驗(yàn)的課程觀，并非徹底否定其他的課程定義，課程的某一種定義可能是對(duì)課程在歷史的某個(gè)階段的真理性闡釋，只不過是基于21世紀(jì)，需要擺脫一個(gè)過時(shí)思想觀念而重新建構(gòu)一個(gè)思想觀念，不能讓對(duì)課程的慣常性認(rèn)識(shí)造成人們對(duì)課程中新的東西的熟視無睹。從課程種概念層面，我把課程界定為文化經(jīng)驗(yàn)。文化經(jīng)驗(yàn)包括歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)（文化符號(hào)、文化物）和共時(shí)性經(jīng)驗(yàn)，歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)為課程決策者在制訂課程規(guī)劃時(shí)要求學(xué)習(xí)者應(yīng)內(nèi)化的共性經(jīng)驗(yàn)，歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)是一種系統(tǒng)知識(shí)，系統(tǒng)知識(shí)是上個(gè)民族在它的文化活動(dòng)中以客觀體的形式給我們留下的文化符號(hào)，屬于一種文物。共時(shí)性經(jīng)驗(yàn)是現(xiàn)存民族以自身的意向性處于真實(shí)教育情境這一空間結(jié)構(gòu)中構(gòu)建的解釋性文本。課程不止是既定的學(xué)科知識(shí)或者教學(xué)內(nèi)容，學(xué)科知識(shí)或者教學(xué)內(nèi)容只是上一民族基于其時(shí)代需要而遺留下的理性或者方法性知識(shí)，課程的作用歸根結(jié)底是為教育服務(wù)即培養(yǎng)人。人是發(fā)展中的人，課程也是發(fā)展中的課程，應(yīng)該做到“古之善者則述之，今之善者則作之，欲善之益多也”。從課程的屬概念層面，把課程界定為一種動(dòng)態(tài)的進(jìn)程，從以下3個(gè)維度對(duì)課程的動(dòng)態(tài)性進(jìn)行闡述。首先，從課程運(yùn)行的維度來講，課程從理想課程出發(fā)，經(jīng)官方課程到學(xué)校課程，再到所教課程，終到所學(xué)課程，整個(gè)運(yùn)行系統(tǒng)是動(dòng)態(tài)的相互結(jié)合、互相改善的動(dòng)態(tài)過程;其次，從課程的決策層次來講，從國家課程到地方課程再到學(xué)校課程，都不是直線式的自上而下決策的靜態(tài)程序，而是由專家學(xué)者、教師、學(xué)生、教材、環(huán)境各要素協(xié)同構(gòu)成，基于實(shí)踐性旨趣的一種平衡生態(tài);最后，從課程資源維度來講，課程資源包括既定的系統(tǒng)課程資源與情境性課程資源。情境性課程資源具有不確定性，是動(dòng)態(tài)的，即使既定的系統(tǒng)課程資源也可能受到時(shí)代的沖擊改變其原有的意義。綜上所述，課程是學(xué)習(xí)者建構(gòu)文化經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)進(jìn)程。

（二）學(xué)術(shù)

欲探索“課程何以成為學(xué)術(shù)”追問，“何為課程”是其邏輯起點(diǎn)，追問“何為學(xué)術(shù)”是其中轉(zhuǎn)驛站。在諸多關(guān)于學(xué)術(shù)是什么的闡釋文本中抽離出其特性，是“課程何以成為學(xué)術(shù)”的粘合劑。

1.學(xué)術(shù)內(nèi)涵的演變。探討課程何以為學(xué)術(shù)，有必要對(duì)學(xué)術(shù)這一概念予以界定。在西方關(guān)于學(xué)術(shù)的最初的表述為“academy”，意為學(xué)園即傾向于團(tuán)體學(xué)習(xí)的機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代西方關(guān)于學(xué)術(shù)的表述為“sholarship”，意為綜合的素質(zhì)，傾向于個(gè)體的學(xué)術(shù)活動(dòng)。我國關(guān)于學(xué)術(shù)最初的表述為“學(xué)為學(xué)文，術(shù)為技能”，后來學(xué)與術(shù)合二為一，意為真理。《辭?！穼ⅰ皩W(xué)術(shù)”解釋為“較為專門有系統(tǒng)的學(xué)問”[6]。由此可見，學(xué)術(shù)作為一個(gè)文本，不同時(shí)代、不同主體對(duì)其有不同的闡釋，即學(xué)術(shù)是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的。但共性是絕對(duì)的，個(gè)性是相對(duì)的，有條件的，即共性存在于個(gè)性之中，即在不同闡釋性文本中體現(xiàn)著對(duì)學(xué)術(shù)認(rèn)識(shí)的共通性——基于學(xué)科的研究以及高深知識(shí)。所謂高深學(xué)問，是指那些“或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”的知識(shí)[7]。在教學(xué)學(xué)術(shù)未納入學(xué)術(shù)視域之前，學(xué)術(shù)主要分為探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)以及應(yīng)用的學(xué)術(shù)3種，這3種學(xué)術(shù)是相互聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的。20世紀(jì)90年代，博耶把教學(xué)學(xué)術(shù)納入學(xué)術(shù)視域，學(xué)術(shù)就由探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)4個(gè)部分組成。

2.學(xué)術(shù)的特征。學(xué)術(shù)的基本特征主要體現(xiàn)在研究對(duì)象、學(xué)術(shù)內(nèi)容及學(xué)術(shù)形式3個(gè)方面。學(xué)術(shù)的研究對(duì)象即某一領(lǐng)域的未知問題;學(xué)術(shù)內(nèi)容為高深知識(shí)，之所以把學(xué)術(shù)內(nèi)容界定為高深知識(shí)，是因其具有復(fù)雜性、專門性以及動(dòng)態(tài)性;學(xué)術(shù)形式是學(xué)術(shù)內(nèi)容得以傳播、修善的圖景即學(xué)術(shù)形式具有研究性、創(chuàng)新性以及交流性。綜上所述學(xué)術(shù)內(nèi)容的復(fù)雜性、專門性、動(dòng)態(tài)性及學(xué)術(shù)形式的研究性、創(chuàng)新性、交流性共同決定了它的品性。

（三）課程學(xué)術(shù)

在界定課程學(xué)術(shù)概念之前，明確教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵以及基本特征是至關(guān)重要的，因?yàn)檎n程與教學(xué)是課程研究領(lǐng)域最為基本的兩個(gè)概念，也是最易混合的兩個(gè)概念。20世紀(jì)90年代，“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念由歐美斯特·博耶提出。博耶在卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的研究報(bào)告中重新建構(gòu)和完善了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵。他指出學(xué)術(shù)的內(nèi)涵包括4個(gè)方面：探究的學(xué)術(shù);整合的學(xué)術(shù);應(yīng)用的學(xué)術(shù)以及教學(xué)的學(xué)術(shù)。博耶認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)為傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)。學(xué)者以學(xué)術(shù)與教學(xué)的內(nèi)涵和特征為前提，在博耶關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵界定上，從不同視角進(jìn)一步闡釋了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵以及基本特征。舒爾曼把博耶所提出的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為“教與學(xué)學(xué)術(shù)”，教與學(xué)學(xué)術(shù)是教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論在自己對(duì)教的過程中產(chǎn)生的教與學(xué)問題進(jìn)行探究，并將探究結(jié)構(gòu)用他人能夠接受的形式公開，使之面對(duì)公開的評(píng)論和評(píng)價(jià)，與同行進(jìn)行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)[8]。有的學(xué)者把教學(xué)學(xué)術(shù)的基本特征歸納為5個(gè)方面：第一教學(xué)學(xué)術(shù)是一種學(xué)識(shí)，包括教師精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、廣博的教育學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能力;第二，教學(xué)學(xué)術(shù)體現(xiàn)于教學(xué)的全過程;第三，教學(xué)學(xué)術(shù)的課題是有關(guān)教學(xué)的實(shí)踐性課題;第四，教學(xué)學(xué)術(shù)的成果形式的非物化性;第五，教學(xué)學(xué)術(shù)的公開與分享[9]。概括而言，教學(xué)學(xué)術(shù)是教師基于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)而傳播知識(shí)的學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)不是私人學(xué)術(shù)是公共學(xué)術(shù)，是可接受同僚評(píng)價(jià)以及供同僚共享的學(xué)術(shù)。從博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)到舒爾曼的教與學(xué)學(xué)術(shù)，不少學(xué)者都給予其合理性證成，教學(xué)學(xué)術(shù)也漸漸的融入到人們的意識(shí)域中。那么課程作為教育的核心，作為教學(xué)的上位概念，其復(fù)雜性、專門性、研究性、交流性也決定了課程具有學(xué)術(shù)性，課程是一種學(xué)術(shù)。課程學(xué)術(shù)是課程主體根據(jù)課程認(rèn)識(shí)論對(duì)在課程的建構(gòu)過程中產(chǎn)生的課程問題進(jìn)行探究，并對(duì)探究結(jié)果用同僚能夠接受的形式公開，使之面對(duì)公開的評(píng)論和評(píng)價(jià)，與同僚進(jìn)行分享并能夠讓同僚在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反思與建構(gòu)的學(xué)術(shù)。對(duì)于探究結(jié)果這種“高深知識(shí)”，它從形式層面上可以是緘默知識(shí)，也可以是顯性知識(shí)，它從運(yùn)行層次上可以是理論性知識(shí)，也可以是實(shí)踐性知識(shí)。

二、課程何以為學(xué)術(shù)

（一）“課程成為學(xué)術(shù)”排斥及倡導(dǎo)的課程觀

建構(gòu)“課程為什么是學(xué)術(shù)”，關(guān)鍵不在于論證“學(xué)術(shù)”是什么，即對(duì)于“課程為什么是學(xué)術(shù)”的論證關(guān)鍵點(diǎn)是理解到底“什么是課程”的基礎(chǔ)?；蛘哒f課程主體秉承著什么樣的課程觀，所謂課程觀是課程主體關(guān)于課程的信念，是對(duì)課程的各種認(rèn)識(shí)和看法的總和，包括對(duì)課程的概念、課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程的組織與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等各個(gè)方面的認(rèn)識(shí)。課程觀的發(fā)展受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化的影響，在不同時(shí)代甚至在同一時(shí)代，對(duì)于個(gè)性化的人會(huì)秉承相同、相似甚至相對(duì)立的課程觀。課程觀會(huì)指導(dǎo)著自身的課程理論感知，并塑造著自身的課程立場。

1.“課程成為學(xué)術(shù)”排斥的課程觀。事物的價(jià)值性存在，是特定時(shí)代特定社會(huì)理念下的特定產(chǎn)物，落后或者超越這一時(shí)代界限，這一事物可能就喪失了它的存在價(jià)值。因此，課程成為學(xué)術(shù)是在特定時(shí)代所要求的課程觀下形成的，逾越了這一特定觀念，就無法證成它存在的價(jià)值，甚至無法證成它的存在。所以，“課程成為學(xué)術(shù)”排斥不能證成或者不能促進(jìn)其發(fā)展的課程觀?！罢n程成為學(xué)術(shù)”排斥“知識(shí)—理性”課程觀。秉承課程即知識(shí)的“知識(shí)—理性”課程觀的大學(xué)學(xué)者或者中小學(xué)教師，他們會(huì)采取精粹主義理論取向的課程設(shè)計(jì)意識(shí)形態(tài)。精粹主義課程設(shè)計(jì)意識(shí)形態(tài)采取傳統(tǒng)取向的課程立場，重視“課程即學(xué)科”的課程意義，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的重要性，主張的教育目的在于傳承學(xué)術(shù)文化遺產(chǎn)，強(qiáng)調(diào)形式訓(xùn)練的教育方法[10]。在課程設(shè)計(jì)方面，以學(xué)科知識(shí)為中心;在課程實(shí)施方面，采取忠實(shí)取向;在課程評(píng)價(jià)方面，課程結(jié)果對(duì)教育目標(biāo)的體現(xiàn)程度。課程為傳播確定性知識(shí)的程序化工具，按部就班地依照教育目標(biāo)或者大綱對(duì)固化的理性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自上而下地流水線式的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、組織、評(píng)價(jià)，這樣流水線式的、固定的、私人性的課程是沒有學(xué)術(shù)特性而言的。其次，對(duì)于把課程內(nèi)含于教學(xué)的課程觀，論證課程學(xué)術(shù)也沒有實(shí)質(zhì)上的存在性價(jià)值。因?yàn)椴┮?、舒爾曼以及后續(xù)的學(xué)者已經(jīng)從不同程度上證成了教學(xué)學(xué)術(shù)，教學(xué)學(xué)術(shù)成立，課程為教學(xué)的子集，課程學(xué)術(shù)必然成立。從證成邏輯上，這樣推測是毋庸置疑的，但是時(shí)代的步伐逐漸地向我們證成這種大教學(xué)小課程觀的不適切性。簡而言之，上述所呈現(xiàn)的課程觀不是課程成為學(xué)術(shù)的充分條件，課程成為學(xué)術(shù)須具備學(xué)術(shù)特性：探究、公開、評(píng)價(jià)、共享，在“知識(shí)—理性”課程觀指導(dǎo)下的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程組織與實(shí)施，以及課程評(píng)價(jià)是缺少學(xué)術(shù)特性的。

2.“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀?！罢n程成為學(xué)術(shù)”需要建構(gòu)怎樣的課程觀呢？毋庸置疑的是，如果基于某種課程觀，建構(gòu)的課程以及在課程的整個(gè)運(yùn)行過程中具有學(xué)術(shù)品性，那么這種課程觀就是“課程成為學(xué)術(shù)”所需要的課程觀?！罢n程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀認(rèn)為：第一，課程是基于育人目標(biāo)。通過研制、規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施而建構(gòu)的動(dòng)態(tài)教育性經(jīng)驗(yàn);第二，課程規(guī)劃和設(shè)計(jì)的主體是多元的。不僅僅局限于權(quán)威的課程專家，還包括大學(xué)學(xué)者、中小學(xué)教師等;第三，課程組織與實(shí)施不受單一時(shí)、地、人所限制的;課程評(píng)價(jià)是無法以課程目標(biāo)進(jìn)行刻板衡量的。課程是基于多元主體經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)的具有價(jià)值取向的教育性經(jīng)驗(yàn)，是基于共通性基礎(chǔ)上的地方性或者主體性經(jīng)驗(yàn)。課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施與組織、課程評(píng)價(jià)的整個(gè)過程中能體現(xiàn)課程的專門性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性，在整個(gè)課程運(yùn)行過程中能提取所要研究的課題，使用課程論研究范式并結(jié)合文化學(xué)、心理學(xué)的研究方法對(duì)其進(jìn)行研究，將研究結(jié)果進(jìn)行交流、同行評(píng)價(jià)、反思，同行以此為基進(jìn)行建構(gòu)。簡而言之，課程即“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的課程觀認(rèn)為，課程作為教育性經(jīng)驗(yàn)而不是單一、固化的理性知識(shí);課程是可供探究、交流的;課程是不斷建構(gòu)可產(chǎn)生共享性“高深知識(shí)”的。

（二）“課程成為學(xué)術(shù)”所倡導(dǎo)的理論與實(shí)踐關(guān)系

這里所說的理論主要是由課程專家以及優(yōu)秀大學(xué)、中小學(xué)教師所提倡的課程理論，實(shí)踐主要指中小學(xué)教師關(guān)于課程的實(shí)施。學(xué)術(shù)所產(chǎn)生的“高深知識(shí)”并不是束之高閣的知識(shí)，而是與課程實(shí)施過程中最亟待解決的問題息息相關(guān)的知識(shí)。無論社會(huì)還是學(xué)術(shù)的健康發(fā)展，都有賴于學(xué)者和社會(huì)實(shí)踐者間的相互交流。學(xué)術(shù)的使命意味著把大學(xué)的豐富資源與我們最急迫的社會(huì)、公民、倫理問題，與我們的兒童、學(xué)校、教師和我們的城市聯(lián)系起來[11]。所以，處于大學(xué)的課程專家以及學(xué)者關(guān)于課程的理論需要與中小學(xué)教師的課程實(shí)踐緊密結(jié)合。因?yàn)檎n程理論與課程實(shí)踐的碰撞和摩擦，是課程得以交流、評(píng)價(jià)、反思、評(píng)價(jià)、共享、重構(gòu)的條件，是課程產(chǎn)生“高深知識(shí)”的必要前提。所以自上而下式單向的或者起于理論止于實(shí)踐課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的課程運(yùn)行模式不是“課程成為學(xué)術(shù)”倡導(dǎo)的，”課程成為學(xué)術(shù)“所倡導(dǎo)的是循環(huán)的課程模式。

三、“課程成為學(xué)術(shù)”的合理性論證

“課程成為學(xué)術(shù)”不僅是一種全新的學(xué)術(shù)觀，同時(shí)也是一種全新的課程觀。這種全新的課程觀滿足了課程成為學(xué)術(shù)的條件。理論層面，判斷一種活動(dòng)能否成為學(xué)術(shù)取決于它是否具備學(xué)術(shù)的基本特性[12]，即在理論層面證成課程何以成為學(xué)術(shù)，取決于課程是否具備學(xué)術(shù)的基本特性。如果課程具備了復(fù)雜性、專門性以及動(dòng)態(tài)性，它便是學(xué)術(shù)。實(shí)踐層面，判斷一種活動(dòng)能否為學(xué)術(shù)取決于活動(dòng)主體在實(shí)踐中的研究性、創(chuàng)新性及其交流性，即在實(shí)踐證成課程何以成為學(xué)術(shù)，取決于課程主體在實(shí)踐過成中的研究、創(chuàng)新及其交流程度。

（一）課程的內(nèi)容——復(fù)雜性、專門性及動(dòng)態(tài)性

基于理論層面，課程的內(nèi)容為高深知識(shí)，其具有復(fù)雜性、專門性以及動(dòng)態(tài)性。第一，課程的復(fù)雜性及動(dòng)態(tài)性。課程學(xué)術(shù)的研究對(duì)象為，基于育人目標(biāo)建構(gòu)教育性經(jīng)驗(yàn)過程中遇到的各種問題，或者說基于課程即動(dòng)態(tài)教育性經(jīng)驗(yàn)課程觀下的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程組織與實(shí)施，以及課程評(píng)價(jià)過程中所遇到的各種問題。課程不是自然而然的客觀體或者“視覺圖景”，課程是由人親身經(jīng)歷的即人事參與的。課程是人為的復(fù)雜事物;課程的最終目的是培養(yǎng)人這一復(fù)雜的矛盾集合體;課程與人的關(guān)系是作用與反作用的關(guān)系;課程建構(gòu)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)、復(fù)雜的螺旋上升的動(dòng)態(tài)過程。在這一動(dòng)態(tài)、復(fù)雜、螺旋上升的過程中，呈現(xiàn)出許多的問題以及子問題。如在文化素材的選擇上，在國際社會(huì)文化與地域鄉(xiāng)土文化兩者之間應(yīng)該如何保持平衡的問題，即兩者之間度的問題是一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的問題，所謂平衡就是對(duì)度的控制，把握好節(jié)點(diǎn)。教育經(jīng)驗(yàn)作為一種闡釋性文本，要體現(xiàn)兩個(gè)特征：一是地方性，即地域鄉(xiāng)土文化;另一個(gè)是共通性，即國際社會(huì)文化。之所以要體現(xiàn)地域鄉(xiāng)土化，是因?yàn)榈赜蜞l(xiāng)土文化的地方性或者專門性。如吉爾茲所言：很多民族獨(dú)特的文化觀念和信息用其他民族的概念是無法表述的，這不是一個(gè)語言翻譯的問題，而是文化本身所具有的嬗遞性、背景性以及無法言傳的民族性問題[13]。從另一層面說，教育經(jīng)驗(yàn)選擇所關(guān)注的關(guān)鍵性問題既不在乎行為的場合也不關(guān)乎其形式，而是在乎最終人的發(fā)展性以及社會(huì)適應(yīng)性，所以教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)包括適量的國際社會(huì)文化。國際社會(huì)文化從本質(zhì)上屬于一種共通性經(jīng)驗(yàn)，但這種共通性經(jīng)驗(yàn)和地域鄉(xiāng)土因素相遇，那么這種高度普遍性而又高度抽象和形式化的知識(shí)，或者文本將被分成一群高度個(gè)別化而又高度具體的許多個(gè)待遇特定情境的地方性知識(shí)，進(jìn)而演變成地域性土文化。但地域性土文化又是開放的，是兼容本土特色以及外域文化的，即本土文化是多元的，是具有共通性經(jīng)驗(yàn)的。一個(gè)問題又相繼而來：這種被闡釋的國際社會(huì)文化或者蘊(yùn)含共通性經(jīng)驗(yàn)的地域性本土文化是否與國家民族觀念沖突，應(yīng)該如何避免副作用的問題。綜上所述，教育經(jīng)驗(yàn)的選擇源于社會(huì)文化（經(jīng)驗(yàn)）與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，融入教育經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)文化（經(jīng)驗(yàn)）屬于歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)，歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)的選擇一方面要滿足教育目標(biāo)的理性需要，另一方面要滿足學(xué)生可欲的人道需要。基于理性需要的歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)，在滿足學(xué)生可欲的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須將社會(huì)文化的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為最適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的形式，才能內(nèi)化歷時(shí)性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而建構(gòu)共時(shí)性經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)人的發(fā)展。課程不是簡單的客體，而是產(chǎn)生于人、解釋于人、回歸于人的問題，不是私人問題而是公共問題。第二，課程的專門性。由于涉及范圍不同，課程規(guī)劃立足于班課層次分為6個(gè)層次：從班課層次、到年級(jí)或?qū)I(yè)層次、學(xué)校層次、縣市層次、省級(jí)層次，再到國家層次及國際層次[14]。每個(gè)層次間建立專門的課程研制小組組建課程研制共同體，根據(jù)其發(fā)展人的本質(zhì)需要聯(lián)結(jié)性地規(guī)劃課程。所以，課程具備復(fù)雜性、專門性以及動(dòng)態(tài)性。

（二）課程的形式——探究性、創(chuàng)新性以及交流性

基于實(shí)踐層面，課程主體在實(shí)踐中具有探究性、創(chuàng)新性以及交流性。從課程研制的維度分析，課程研制的參與者包括政治方面的參與者、教育系統(tǒng)方面的參與者、學(xué)校方面的參與者、公眾以及社會(huì)的會(huì)與者。課程研制的參與者在課程研制的過程中建立課程研制共同體，在其觀點(diǎn)的沖撞與交融中，構(gòu)建課程。從課程的運(yùn)行維度分析，課程分為理想課程、正式課程、理解課程、運(yùn)作課程、經(jīng)驗(yàn)課程。不同形態(tài)的課程分別對(duì)應(yīng)不同的課程主體，分別為課程專家、教育行政部門、教師、教師與學(xué)生、學(xué)生。課程在課程運(yùn)行過程中，課程專家、教育行政部門、教師、學(xué)生及教材構(gòu)成了一個(gè)相互交融、動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。課程評(píng)價(jià)就是課程主體在實(shí)踐中探究、創(chuàng)新、交流的粘合劑，評(píng)價(jià)是基于探究、中于創(chuàng)新與交流、終于改進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程。簡而言之，課程主體在實(shí)踐中基于主體自我及主體同性的探究、交流，從不同視角對(duì)課程進(jìn)行闡釋與修繕。

課程建構(gòu)的復(fù)雜性、專門性、研究性、交流性共同決定的課程具有學(xué)術(shù)性，基于課程建構(gòu)過程中出現(xiàn)的問題以及得出的“高深知識(shí)”進(jìn)行同僚的交流、評(píng)價(jià)、反思、共享體現(xiàn)了課程作為一種學(xué)術(shù)的價(jià)值性存在。課程不僅做到了探究知識(shí)（探究學(xué)術(shù)）、綜合知識(shí)（綜合學(xué)術(shù)）、應(yīng)用知識(shí)（應(yīng)用學(xué)術(shù)）以及傳播知識(shí)（教學(xué)學(xué)術(shù)），還做到了建構(gòu)知識(shí)，難道課程不是一種學(xué)術(shù)嗎？

隨著時(shí)代的進(jìn)步，政治、經(jīng)濟(jì)、文化對(duì)課程與教學(xué)研究領(lǐng)域提出了新要求，進(jìn)而也產(chǎn)生了許多新問題。課程主要研究的是“教什么”的問題，教學(xué)主要研究“怎么教“的問題。不得不說在全球核心素養(yǎng)的鞭策下，課程與教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題由”怎么教“向”教什么“傾斜，這也體現(xiàn)了課程在教育中的核心位置。把課程提到學(xué)術(shù)的視域不是無中生有，更不是故作玄虛，而是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的使命。首先，“課程成為學(xué)術(shù)”需要一定的條件，如第二部分所述，課程專家、大學(xué)學(xué)者以及中小學(xué)教師所秉承的課程即動(dòng)態(tài)教育經(jīng)驗(yàn)的課程觀，以及課程理論與課程實(shí)踐的相互作用，都是課程成為學(xué)術(shù)不可或缺的條件。其次，課程建構(gòu)過程中呈現(xiàn)的復(fù)雜、可供探討、交流的問題以及基于問題所產(chǎn)生的可供同僚評(píng)價(jià)、反思、共享的“高深知識(shí)”是課程成為學(xué)術(shù)的基本特征。對(duì)于“課程成為學(xué)術(shù)”的這個(gè)學(xué)術(shù)問題，基于不同的學(xué)者會(huì)有不同的闡釋性文本，但我堅(jiān)信只有“對(duì)話”和相互“追問”才真正有益于學(xué)術(shù)的進(jìn)步。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）