基于CBL-RISE教學模式的《護理理論與概念模式》教學體系的構建及檢驗

鎖蓉飛 顏君

(中山大學護理學院，廣東 廣州 510089)

《護理理論與概念模式》是護理學碩士研究生教育課程體系中的核心和必修課程，由于其教學內容具有抽象性、邏輯性及系統(tǒng)性等特點，如何有效地教學成為該課程教學的挑戰(zhàn)。案例教學法(Case based learning，CBL)是以案例為基礎的學習和教學方法，其基本核心為是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組內討論式教學法[1]，更加注重學生的案例分析和臨床思維能力。而“以文獻為導向的自我學習”(Reference-induced self-education,RISE)教學模式是將文獻閱讀引入到課堂教學，并通過與具體的課程特點和內容相結合，旨在提高學生主動學習能力和創(chuàng)新能力[2]。RISE可以為CBL提供獲取知識以分析和解決問題的途徑，CBL為RISE的開展指出方向，把二者有機融合，即為CBL-RISE教學模式[3]。該教學模式在我國許多醫(yī)學院校基礎課(如醫(yī)用物理學、傳染病學及細胞生物學等)中被廣泛應用，并取得較好的教學效果[2-5]。筆者將該教學模式用于《護理理論與概念模式》的課程教學，以期取得更好的教學效果，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取我院2017年級護理學全日制一年級科研型碩士研究生(n=22)為對照組，2018年級護理學全日制一年級科研型碩士研究生(n=20)為干預組。對照組學生接受傳統(tǒng)的教學模式，而干預組學生接受基于CBL-RISE教學模式的《護理理論與概念模式》教學體系的教學。兩組所用教材及授課教師均相同，且在年齡、性別構成、入學成績情況等一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2方法

1.2.1對照組 采用傳統(tǒng)教學法，授課主要以教師理論講授為主，結合小組匯報(2人/組)及個人展示的考核方式。《護理理論與概念模式》為護理學科學型碩士研究生入學后的首門課程，其教學時長共計40個學時，主要教學內容大致可分為3部分：概述部分(3個學時)，常見的8個護理理論與概念模式(30個學時)，匯報、展示(小組匯報、個人展示，7個學時)。

1.2.2干預組 根據CBL-RISE教學模式，對《護理理論與概念模式》每堂課的教學內容進行全新的設計，除了傳統(tǒng)的理論講授外，還要求學生在課上進行小組匯報及討論。

1.2.2.1分組及確定選題(CBL教學模式的引入) 在理論課上完概述部分(即第一次課)后，將20名同學分為10個學習小組，每組選擇一個臨床常見護理病例。這種分組將學生關注的問題具體化，即引入案例教學法(Case based learning，CBL)的教學模式。

1.2.2.2討論形式及時間安排的改革 既往的小組作業(yè)匯報為讓各個小組選擇一篇與某個護理理論(本課程講授的8個理論與概念模式中的一個)相關的文獻進行評析，這樣做的弊病在于每組學生只能選擇某一種理論進行學習和討論，導致學習內容可能會出現(xiàn)一定的欠缺。故將改革前集中一次的小組匯報課程取消，而將10個小組分開在3次課(考慮到學時有限，僅從課程涵蓋的8個理論與概念模式中選擇4個)進行匯報和討論。

1.2.2.3時間管理及質量保證措施 確定分組后，要求各小組在1周內上報本小組課后查閱文獻、討論、完成作業(yè)的具體時間表，由課程負責人逐一審核通過后，嚴格按照該計劃表執(zhí)行，每周以E-mail的形式及時匯報本周學習計劃完成情況，如果未完成，則還應列出原因，以及下周計劃如何改進。

1.2.2.4文獻查閱及閱讀的要求(RISE教學模式的引入) 由于既往工作和學習經歷的限制，學生在對于臨床病例的獲取方面可能存在一定的困難；但由于課時所限，又不可能安排與臨床直接接觸的機會，故此在整個教學過程中強調通過文獻去獲取與臨床護理、護理理論相關的信息，即引入“以文獻為導向的自我學習”(Reference-induced self-education,RISE)教學模式。要求學生盡量在確定分組的第2周內至少查閱到與選題(該病例及4個理論與概念模式)相關的40篇文獻(近3年以內，每個理論與概念模式10篇)，在完成小組作業(yè)的過程中要求精讀其中的至少1篇(每個理論1篇)。

1.2.2.5理論課教學與小組選題的結合(CBL-RISE教學模式的引入) 從第2次理論課開始，要求學生在課堂上以小組為單位集中就坐。教師根據本節(jié)課程的內容提出相應的問題，要求各小組結合自己的選題進行思考和/或討論，如選題為“冠心病病例”,則在理論課“Roy′s適應模式”上，教師講授完一般的理論相關知識后，應引導該小組思考如何基于Roy′s適應模式設計針對本組所選病例的護理？在設計和執(zhí)行的過程中分別應該注意些什么？在時間允許的前提下，可適當在堂上開展小組討論。在下次課上進行針對該理論或概念模式的小組討論，要求每組匯報時間限制在5 min內，由老師和其余小組進行評分。在前兩次小組匯報時，要求每組匯報后其余各組共同提問及評論8 min；而第3次由于時間所限，僅在10組全部匯報完關于一個理論或概念模式的討論后進行總評。改革前后授課內容對照，見表1。

表1 《護理理論與概念模式》改革前后授課內容對照

續(xù)表1 《護理理論與概念模式》改革前后授課內容對照

1.3效果評價

1.3.1課程成績評價 本課程成績包括3個組成部分：小組匯報(占20%)、個人論文成績(占70%)及個人匯報成績(占10%)。干預組小組成績：由4次課堂匯報的平均分為準，每次課堂匯報的得分由授課老師及其余9個小組共同打分。對照組小組成績：由課程負責老師對最后小組匯報的成績打分。兩組同學的個人論文及個人匯報成績均由4名任課教師共同打分，取平均分。為了避免偏倚,每份小組及個人作業(yè)均按照詳細的評分標準進行評分，且最終成績均交予具備該領域相關專業(yè)知識但未參與本次課程改革的專家小組進行審核。

1.3.2干預組對CBL-RISE教學效果的評價 在干預組學生中發(fā)放自行設計的“CBL-RISE教學模式效果評價問卷”收集相關評價。該問卷包括10個條目，其中有5個是關于教學模式，其余5個則是針對教學內容，均為3級評分。由學生針對自身情況選擇相應的選項。

1.4統(tǒng)計學方法 采用EPI-DATA3.1建立數(shù)據庫且雙人錄入并核對，用SPSS 20.0軟件進行分析。采用均數(shù)、標準差對兩組學生的年齡、成績，以及干預組對CBL-RISE教學模式的評分進行描述，采用卡方檢驗比較兩組性別的構成比，用兩獨立樣本t檢驗比較兩組年齡和學習成績的差異。

2 結果

2.1兩組學生考試成績比較 見表2。

表2 兩組學生考試成績比較 分

2.2干預組學生對CBL-RISE教學模式及內容的評價 見表3和表4。

表3 干預組學生對CBL-RISE教學模式的評價(n=20) n(%)

表4 干預組學生對CBL-RISE教學模式內容的評價 n(%)

3 討論

3.1CBL-RISE教學模式有利于提高《護理理論與概念模式》的教學效果 護理學科的發(fā)展離不開其理論體系的建立與發(fā)展，護理理論是護理學科走向專業(yè)、走向科學的重要前提和基礎，在護理學專業(yè)發(fā)展過程中起著至關重要的作用[6]。但由于護理理論的抽象性，傳統(tǒng)全理論授課的教學模式，學生就會出現(xiàn)倦怠、學習興趣及效果較差等問題，因此采取何種教學模式提高教學效果十分重要。本研究發(fā)現(xiàn)，干預組的課程總成績、小組作業(yè)、個人作業(yè)及匯報的成績均高于對照組，兩組分數(shù)的差異都具有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，表明CBL-RISE教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。采用CBL案例教學法不僅可以幫助學生學會將臨床問題與護理理論或概念模式有效的結合、思考，使其在今后的學習和工作中可以更快速地解決臨床問題[7-8]。而RISE的引入不僅可鼓勵并指導學生在學習過程中查閱文獻的能力，還可拓寬學習思維，使其進行研討的范圍更加開放，更能與護理學科的研究現(xiàn)狀接軌，從而顯著的提高了學習效率。目前，國內尚未有CBL-RISE教學模式應用于《護理理論與概念模式》的教學過程中的報道。本研究在護理理論的教學中應用CBL-RISE教學模式效果較好，這與其他研究者將CBL-RISE教學模式應用于其他教學中的研究結果基本一致[3,5]。

3.2學生對本次CBL-RISE教學模式的內容和效果評價較高 本研究結果顯示，認可本次教學模式的教學效果以及具體教學內容的學生人數(shù)分別超過干預組總人數(shù)的90%和85%，說明大部分學生認可CBL-RISE教學模式的內容和效果。CBL教學模式過程中，學生通過選擇自己感興趣的問題或者自行尋找問題，可有效提高學習的積極性[9]。同時在CBL-RISE教學模式過程中，學生通過小組協(xié)作完成作業(yè)及展示，有效鍛煉了學生的小組合作能力及溝通能力，并且RISE的引入也突出了文獻查閱在研究生學習過程中的重要性，起到了對相關知識點追根溯源的作用，這也有利于學生研究性思維的建立[10]。本研究中干預組學生對于CBL-RISE教學模式“有助于培養(yǎng)小組合作能力”及“有助于提高學生的思考能力”該條目為全部滿意，說明學生肯定此模式對提高小組合作及思考能力的效果。此外，本研究中教學內容的安排充分考慮到研究生主觀能動性較強的特點，及綜合能力培養(yǎng)的重要性，安排較多討論與匯報，激發(fā)學生的學習興趣，提高了他們在課堂上的主導性，符合他們對于研究生課堂學習的期望。因此他們對本次CBL-RISE教學模式的內容的評價也是較高的。且本研究的小組都是基于興趣組成，自主選擇感興趣的問題，因此小組的目標統(tǒng)一，學習動力充足。

3.3實施CBL-RISE教學模式過程中應注意的問題 本研究中CBL-RISE的教學過程中雖然取得較好的效果，但在實施過程中也有些問題需要注意：(1)學生需要具備一定的文獻查閱能力，平衡CBL和RISE的關系，否則可能會出現(xiàn)問題和文獻之間的銜接不能很好處理。在黃巍等[11]應用RISE教學模式效果的調查中，發(fā)現(xiàn)42.1%學生對文獻查閱仍然存在問題，有些學生沒有找到質量較好的文獻，導致時間浪費。(2)該教學模式不能作為一門課程長期、唯一的教學方式，因為其教學進度及課堂不易控制，作為一種長期的教學方式也可能會引起學生的疲乏、厭倦，因此對于課程的概述和一些基本知識點還需與其他的教學方法結合。(3)該模式對教師的專業(yè)能力及引導協(xié)調的能力有很高的要求，教師課前必須充分消化教學目標，確定教學內容，熟悉教學相關環(huán)節(jié)，才能有效引導學生根據文獻進行合理閱讀，以保證分析討論不偏離預定的教學目標，在實施的過程中，也需有相應充足的教學資源，如課時數(shù)、教學工具、課室等。CBL-RISE教學模式中“以問題為基礎，以文獻為導向”的模式可激發(fā)學生的學習興趣，提高學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，可以在護理理論教學中廣泛推廣。同時，CBL-RISE教學模式也需要教師根據學科具體情況，對實施環(huán)節(jié)及具體細節(jié)進行不斷完善，才能保持該教學模式的創(chuàng)新性和生命力，保證教學的效果。