寫作核心素養(yǎng)范式發(fā)展與框架構(gòu)建

編者按

寫作，不僅是語文學科重要的學習領(lǐng)域，也是跨學科學習的工具及未來職業(yè)發(fā)展的重要技能，其重要性不言而喻。在國內(nèi)外課程改革的背景下，寫作教學也正在發(fā)生一系列變化，面臨新課改背景下全新的挑戰(zhàn)與機遇。培養(yǎng)學生怎樣的寫作核心素養(yǎng)？寫作教學應(yīng)該教些什么？這是首先需要明確的問題。

本期，西南大學榮維東采用文獻法對寫作核心素養(yǎng)要素作了系統(tǒng)梳理，然后依據(jù)現(xiàn)實需要，嘗試構(gòu)建寫作核心素養(yǎng)的框架。杭州師范大學葉黎明探討指向核心素養(yǎng)的寫作課程內(nèi)容重構(gòu)，指出任務(wù)型寫作是素養(yǎng)本位下寫作課程內(nèi)容的應(yīng)然選擇。初中語文統(tǒng)編教材編者唐建新介紹了寫作教材的序列建構(gòu)、寫作專題的編寫特點，并對寫作教材的使用提出了具體建議。希望這幾篇文章幫助大家對新時代、新課程、新教材背景下的寫作教學產(chǎn)生新的認識。

寫作，不僅是語文學科重要的學習領(lǐng)域，也是跨學科學習的工具及未來職業(yè)發(fā)展的重要技能，其重要性不言而喻。目前關(guān)于閱讀的研究很多，可對于寫作的研究卻少之又少。這概因?qū)懽魈^復(fù)雜，導(dǎo)致這個“老大難”問題長久無解。寫作教學的真正問題，其實在認識論、知識論、課程論層面。比如培養(yǎng)學生怎樣的寫作核心素養(yǎng).進而要選擇哪些核心知識、技能作為課程內(nèi)容和教學內(nèi)容的主體，這些問題不解決，“寫作教學教什么”就無從談起。因此，“寫作核心素養(yǎng)”問題應(yīng)該是寫作課程教學的原點問題。

素養(yǎng)是比知識和技能更寬泛的概念?！昂诵乃仞B(yǎng)”又稱“關(guān)鍵能力”“關(guān)鍵技能”“核心勝任力”等，在我國核心素養(yǎng)一般定義為“學生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”?！皩懽骱诵乃仞B(yǎng)”自然可以定義為“在寫作領(lǐng)域?qū)W生應(yīng)具備的關(guān)鍵知識、能力和品格”，可是這樣的定義幾乎沒什么實質(zhì)意義。因為這個定義對“寫作核心素養(yǎng)”要素，即到底包含哪些關(guān)鍵的知識、能力、品格、態(tài)度等沒有說清。本文擬采用文獻法對寫作核心素養(yǎng)要素作進一步的系統(tǒng)梳理，基于其歷史演進軌跡，揆探其背后的學理，然后依據(jù)現(xiàn)實需要，嘗試構(gòu)建寫作核心素養(yǎng)框架。

一、國內(nèi)外寫作核心素養(yǎng)的發(fā)展演變

美國科學哲學家托馬斯·庫恩認為：范式是研究者群體所共同遵守的“公認的模型或模式”，是一組大家共同接受的假說、理論、準則、方法或信念;科學的發(fā)展就是一個新舊范式的更替和重建過程。[1]基于這種范式理論，我們考察寫作核心素養(yǎng)即寫作觀念、知識、技能、原理和方法策略的發(fā)展變化，可以發(fā)現(xiàn)其大致經(jīng)歷了從傳統(tǒng)的“語篇要素范式”，到二十世紀六七十年代后的“能力要素范式”，再到當今的“多維立體范式”這樣一個過程。

1.語篇要素范式

從語篇要素角度來靜態(tài)地描述寫作核心素養(yǎng)，在國內(nèi)外都有著悠久的歷史和共性特征。

在我國，二十世紀二三十年代，陳望道、劉半農(nóng)、梁啟超、夏丐尊、劉熏宇等大都從“內(nèi)容、形式”兩方面討論寫作，如1926年夏丐尊、劉熏宇的《文章作法》，1924年梁啟超的《作文入門》，將作文分為“有思想（言之有物）、有系統(tǒng)（言之有序）”兩方面。但也有不同，1925年葉圣陶的《作文論》除了幾種表達方式外，主要涉及文風、組織、文體、修辭。五六十年代何家槐編寫的《作文基礎(chǔ)知識講話》和胡文淑、翁世榮等編寫的《寫作基礎(chǔ)知識》，主要涉及主題、題材、組織結(jié)構(gòu)、語言四項。到八十年代后，在路德慶、張壽康、祝新華、徐中玉、田瀾、張大均等人那里，寫作要素開始多起來，一般包括主題（主旨、中心）、材料、結(jié)構(gòu)、語言、文體、表達、修改、文面等八個方面。但要素太多就不“關(guān)鍵”了，后來張志公、章熊等從教學出發(fā)簡化出了內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言三點。目前我國中高考評價標準一般采用主題、材料、結(jié)構(gòu)、語言四項，趨于穩(wěn)定。

這種文章指標要素西方也有。如迪德里希提出八個要點：思想、用法、組織結(jié)構(gòu)、字詞擇用、格調(diào)、標點符號、拼寫、書寫。英國斯科內(nèi)爾提出三個方面：思想內(nèi)容和詞匯、結(jié)構(gòu)、語言表達的準確度。美國沙普勒斯提出三個要點：詞語水平、句子水平、篇章水平，每個水平分“成熟”和“不成熟”兩個層次。當代歐美流行的作文“6+1指標”評價體系包括：思想、結(jié)構(gòu)、遣詞、流暢、慣例、口吻和呈現(xiàn)等指標，在許多國家的課程、教材、教學和教師培訓(xùn)中應(yīng)用廣泛。

其實，這種通過語篇要素衡量寫作素養(yǎng)水平的做法是有問題的。第一，這種機械僵化的要素點沒辦法展示出不同類型文章的特征。如“主題深刻”“內(nèi)容豐富”“有真情實感”“有文采”等，可能適合于文學類寫作，但不適合于講究“簡明、連貫、得體”的實用文以及講究“義理、考據(jù)、辭章”的議論文。第二，基本上只看到了文章結(jié)果，而沒有真正去關(guān)注學生的寫作能力。郭家海曾經(jīng)指出，關(guān)注“線性語篇”特征自二十世紀八十年代開始向“階段”“水平”維度實現(xiàn)由點到面的轉(zhuǎn)變。[2]其實，這是整個寫作教學理論由“文章—結(jié)果”范式向“作者一能力”范式轉(zhuǎn)型的體現(xiàn)。[3]

2.能力要素范式

隨著語篇要素寫作教學式微，二十世紀七十年代“過程寫作運動”興起，基于認知心理和信息加工的寫作能力描述逐漸成為主流。俄羅斯的拉德任斯卡雅提出寫作的七個要點：審題，表現(xiàn)中心思想，搜集材料，系統(tǒng)地整理材料，修改文章，語言表達，選擇文章體裁。美國的“五步驟過程寫作法”：寫前準備，獨立起草，修改草稿，修訂字詞，發(fā)布。在國內(nèi)，朱作仁、祝新華等人提出寫作能力的若干要點，包括：審題能力，確定中心的能力，搜集材料能力，整理材料能力，選擇體裁能力，語言表達能力，修改能力。劉榮才、張鴻苓、葉蒼岑、吳立崗等人整合為六點：審題（命題）能力，立意能力，搜集材料能力，選材和組材（謀篇布局）能力，語言表達能力，修改文章能力。余應(yīng)源將寫作能力分為“基本能力和專門能力”，再將它們與“心理過程”與“寫作過程”聯(lián)系起來，揭示寫作能力要素間的內(nèi)在關(guān)系。[4]何文勝將“文章要素”和“寫作過程或心理能力”要素結(jié)合構(gòu)建起一個縱橫交織的寫作能力結(jié)構(gòu)序列。[5]

這些寫作能力觀不僅將過去的文章要素動詞化，如“審題、立意、選材、組材”，還把作者的觀察能力、聯(lián)想能力、想象能力、分析能力等作為寫作核心素養(yǎng)指標，形成“文章要素+寫作技能”的雙線結(jié)構(gòu)。這一時期西方開發(fā)出大量的寫作（教學）策略，這對豐富寫作課程內(nèi)容顯然是一種巨大貢獻。但這種“文章+技能”的描述框架仍然存在局限：對寫作態(tài)度、情感、動機等因素關(guān)注不夠。

3.多維立體范式

當今寫作素養(yǎng)描述更加多元而且完善，不僅關(guān)注文章層面、寫作技能層面，還關(guān)注寫作動機、情感、交際語境等多維指標。我國古典文論對作者的膽識才力、情操修養(yǎng)、人格氣質(zhì)等向來重視。美國學者威爾金森提出寫作素養(yǎng)的四維十二點框架：認知領(lǐng)域，例證—具體—抽象;情感領(lǐng)域，自我—他人一現(xiàn)實—想象;道德領(lǐng)域，自治一他治;風格領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)一銜接一讀者意識。謝錫金等根據(jù)伯雷特的研究，將寫作能力分為六種：寫作思維過程能力，傳意能力（寫作目的、讀者、場合、問題等要素），表達能力，創(chuàng)意能力，評鑒能力，解決寫作困難的能力。何克抗提出“思維加工型作文心理模型”，試圖回答“寫什么、怎么寫、為什么寫”的問題，建構(gòu)了一個包括寫作知識、能力與情感態(tài)度的三維框架。何更生運用廣義知識論，提出寫作能力由內(nèi)容知識（陳述性知識）、寫作技能（程序性知識）和策略性知識等三類知識構(gòu)成。近年郭家海提出寫作能力的“三維十五點立體結(jié)構(gòu)”：一是能力維度，包括中心、材料、結(jié)構(gòu)、表達方式、語言五個要點;二是情感維度，包括興趣、信心、意志、審美、價值觀五個要點;三是階段維度，包括語句、段落、篇章初級、篇章中級、篇章高級五個要點。[6]吳勇提出“三維四層”結(jié)構(gòu)：一是寫作態(tài)度，包括動機、興趣、意志、習慣;二是精準寫作知識;三是寫作思維，這是貫穿于取材（觀察）、立意、構(gòu)思、表達、評改全過程的寫作能力的關(guān)鍵。[7]這些方案都體現(xiàn)出一種多元要素整合的趨向，盡管比較全面，可是這些知識、技能、技法、策略、態(tài)度之間的維度歸屬與結(jié)構(gòu)關(guān)系仍有待商榷。

通過上述寫作核心素養(yǎng)范式轉(zhuǎn)型梳理會發(fā)現(xiàn)，寫作核心素養(yǎng)要素的發(fā)展經(jīng)歷了由簡單到復(fù)雜不斷變化的過程。這一切背后的發(fā)展機制、影響因素與邏輯關(guān)系是什么，值得探討。

二、由寫作核心素養(yǎng)發(fā)展引發(fā)的思考

1.寫作核心素養(yǎng)范式發(fā)展的影響因素是什么

從寫作教育目標看，民國初年的《/J、學校教則及課程表》和1923年葉圣陶起草的《初級中學國語課程綱要》都強調(diào)“學生有自由發(fā)表思想的能力”。[8]這固然是當時現(xiàn)代社會公民教育和啟迪民智的時代需求的反映，同時彼時的課標對“通用文”和“實用文”教學比較看重，主張“學有余力”才可教授“文藝文”，這種選擇無疑是符合當時社會需要的。新中國成立后和二十世紀八十年代的語文教學大綱普遍重視的是“三大文體”和常用的“應(yīng)用文”寫作，這既是普及義務(wù)教育的現(xiàn)實要求，也顯然與當時的“三大文體”語文知識供給有關(guān)。八十年代開始重視“發(fā)展學生的智力，特別是發(fā)展學生的思維能力”與當時社會對人才的需求有關(guān)?？梢?，寫作核心素養(yǎng)要素與一個時代的社會需求、教育目標、人才素養(yǎng)要求以及知識狀況密切相連。

當今時代，學生應(yīng)該具備什么樣的寫作能力呢？這就要分析當今和未來社會的需要。當今信息社會對人的書面溝通能力、交往能力和創(chuàng)造性實踐能力倍加重視。傳統(tǒng)的“自我表達”式寫作，應(yīng)該讓位于“交際取向”的寫作。從寫作理論發(fā)展看，交際寫作、文體寫作、讀者取向的寫作、后過程寫作等更注重寫作中的讀者意識、交際意識、目的意識、文體意識等，更注重寫作的社會交際和實際應(yīng)用功能。正是基于這些新的需求，筆者提出“交際語境寫作”理論，指出寫作是作者在特定語境（讀者、目的、話題、場合等）下進行的語篇建構(gòu)與交流活動。[9]過去那種不問場合的文章觀，已經(jīng)不再適應(yīng)時代發(fā)展要求了?；谛碌囊?，我們還需研究“用寫作來學習”（學習性寫作）、“用寫作來溝通”（交際寫作）、“用寫作來創(chuàng)造”（創(chuàng)意寫作）、“運用數(shù)字媒體技術(shù)和多媒體寫作”（新媒體寫作）等新的寫作樣態(tài)。而這些新寫作樣態(tài)，必然需要與之相應(yīng)的新知識、概念、理論、原理、策略作為其內(nèi)容支撐。因此，新的寫作教育有哪些文體類型，每種類型有哪些核心素養(yǎng)要素是一個亟待研究的課題。

2.“寫作核心素養(yǎng)”可以從“語文核心素養(yǎng)”演繹出來嗎

近幾年，我們看到一些學者試圖基于語文核心素養(yǎng)框架的四個維度，來確立新的寫作核心素養(yǎng)指標，這種思路可以嗎？筆者覺得不可以。因為由“語文核心素養(yǎng)”這個上位概念推演出來的“寫作核心素養(yǎng)”，會大而無當，不能落實。這正如不能從“水果”來推論出蘋果、香蕉、橘子等具體水果的特征一樣，一個上位概念往往會抽象掉“這一個”事物的獨特性。寫作核心素養(yǎng)應(yīng)該關(guān)注那些屬于寫作的、關(guān)鍵的要素指標。雖然“語言積累與建構(gòu)、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”可以提供某些參考，但機械地照搬、演繹有些不合適。

3.“寫作核心素養(yǎng)”的構(gòu)成成分和本質(zhì)特征是什么

所謂核心素養(yǎng)教育，強調(diào)的是在真實具體的任務(wù)情境中靈活運用知識和技能并加以反思的能力。過去的語文知識和技能基本上是去情境的、靜態(tài)的、抽象的、機械的，而今核心素養(yǎng)教育背景下，知識和技能有了新的形態(tài)、發(fā)生機制和功能表現(xiàn)形式。

簡單地說，素養(yǎng)就是知識的有效遷移或情境化應(yīng)用。如過去學習“我是×××”句式，要講“主語+系動詞+謂語”等語法知識和句型結(jié)構(gòu)，然后進行替換訓(xùn)練，以達到掌握知識并練成技能的目的。而基于核心素養(yǎng)教育，不是說不要知識和技能了，而是要有一種新的知識形態(tài)，比如除了上述的“陳述性知識”（術(shù)語、概念）外，還要有“程序性知識”和“策略性知識”，甚至還要包括觀念、概念、主題、理論、假設(shè)、問題、原則等“大概念”。[10]我們說的“寫作核心素養(yǎng)”很可能就是那些寫作課程領(lǐng)域的“大概念”及其隋境化應(yīng)用的能力。

基于核心素養(yǎng)教育的教學路徑應(yīng)該是通過創(chuàng)設(shè)一個任務(wù)場景，讓學生在這個情境任務(wù)驅(qū)動下生成學習動機，同樣需要依據(jù)這個寫作任務(wù)情境，喚醒其大腦中的先備知識，或探究歸納新的知識。比如我們可以通過“結(jié)識新朋友”的場景來教學“我是×××”的知識。以《暖人心的說明書》這樣一堂作文課為例，不是機械地告訴學生“說明書”的定義，而是讓學生分析寫作任務(wù)：讀者（家里的中老年人），目的（教會他/女也使用微信/滴約車等），語篇產(chǎn)品（一頁圖文并茂的說明書）。讓學生討論發(fā)現(xiàn)這樣的說明書具有的特點：條款式呈現(xiàn)內(nèi)容，清晰說明程序步驟，圖文結(jié)合，語言溫馨、簡潔。這其實就是寫作知識。寫作教學策略則包括分組合作、討論、任務(wù)分配、配文彩畫、字號、排版布局、展示發(fā)布等。又比如過去教寫申請書、寫感謝信、制訂活動方案，仿寫兒童詩，學寫微小說、課本劇，勸說不要闖紅燈，等等，大都是先教相應(yīng)的文體知識然后揣摩范文，而今可能要基于任務(wù)語境，讓學生去尋找相應(yīng)的語料和范文，自己發(fā)現(xiàn)歸納知識，或喚醒一些相關(guān)知識、概念、原理，作為支架去幫助學生完成寫作任務(wù)。這樣看來，這些寫作知識已經(jīng)是具體的、情境化的、具有一定“活性”和“黏性”了。這體現(xiàn)建構(gòu)主義和后現(xiàn)代背景下的課程知識具有的個體性、建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性等特征。

三、基于范式整合的寫作核心素養(yǎng)框架

寫作是一個基于特定情境任務(wù)，運用完成這項任務(wù)所需要的知識和技能進行規(guī)定語篇寫作的過程。那么，如何構(gòu)建基于交際任務(wù)的寫作核心素養(yǎng)框架呢？

如果將文章取向的“二要素”“四要素”“八要素”看作孤立的點，那么“文章指標+能力指標”就形成了一個縱橫交織的平面，再將寫作的“情感、態(tài)度、價值觀”等因素融合進來，基本上一個三維立體框架已經(jīng)成型。但是，這樣的框架仍然是靜態(tài)的，需要將情境任務(wù)維度納入進來。這樣就構(gòu)成一個包含“任務(wù)情境+過程能力+語篇結(jié)果”的類似魔方的三維立體寫作核心素養(yǎng)框架。如圖1所示。

這三個維度中，“任務(wù)情境”維度需要清楚界定“為誰寫、為什么目的寫、以什么角色寫、在什么情形或條件下寫”等各種寫作任務(wù)類型;“過程能力”維度回答完成上述寫作任務(wù)“所需要的必備知識和技能、態(tài)度、策略”等，主要解決“怎么寫”的問題;“語篇結(jié)果”維度主要回答“寫成什么樣的文章”的問題。這樣一種框架，全面回答了寫作課程所面臨的核心問題，就有可能是一個科學合理的寫作核心素養(yǎng)框架。

在此三維框架下，具體選擇哪些核心要素、概念、策略呢？初步設(shè)想如下：

1.任務(wù)情境要素

（1）讀者：關(guān)于讀者的特點、類型、愛好、需求、禁忌等知識。

（2）目的：敘述、闡釋、勸說、傳達、記述、描寫、審美、娛樂等。

（3）話題：可以分自我、家庭、生活、自然、想象、社會、人生、精神、文化、世界、科技、經(jīng)濟、歷史、軍事、建筑、商業(yè)、娛樂、文學、教育、科幻等，務(wù)必與真實生活結(jié)合，并考慮到未來學習、生活、工作需要。

2.過程能力要素

（1）過程知識：構(gòu)思立意策略、創(chuàng)生內(nèi)容策略、行文策略、修改策略、發(fā)布策略。

（2）思維知識：形象思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維等。

（3）寫作策略知識：頭腦風暴、思維導(dǎo)圖、自由寫作、想象、關(guān)聯(lián)、T型圖、放射圖、魚骨圖、列提綱、調(diào)查、采訪、閱讀、基于文獻和網(wǎng)絡(luò)資源等。

3.語篇結(jié)果要素

（1）基本概念：主題（中心、想法）、材料、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、構(gòu)思、語言等。

（2）寫作原理：圍繞中心選擇材料、詳略得當、首尾呼應(yīng)、突出重點、細節(jié)等。

（3）語篇知識：詞匯積累、詞語選擇、句式選擇與變化、修辭知識、語體知識、段落知識、語篇結(jié)構(gòu)、銜接連貫、表達技巧等。

（4）文體知識：指各種實用文體、文學文體、日常應(yīng)用文體及媒體文本等，寫作類型要突破三大文體發(fā)展為廣泛多樣的功能性文體。

此外還有其他方面的知識，比如：態(tài)度，指關(guān)于想寫、愛寫、認真寫的知識;載體，指筆墨紙硯、電腦手機等;元認知，指能不斷省悟、反思、調(diào)整自己的寫作狀態(tài)、習慣、方法、策略等的知識;發(fā)布，指寫作規(guī)范、發(fā)表常識、多媒體應(yīng)用以及信息傳媒知識。

當我們搞清楚這樣一個寫作核心素養(yǎng)要素矩陣，就可以進行課程內(nèi)容開發(fā)了。比如，美國新澤西州2004年制定的《核心課程內(nèi)容標準》中的寫作課程標準，就基本采用這種思路分別描述：寫作作為一個過程（構(gòu)思，起草，修改，編輯，發(fā)布）;寫作作為一種產(chǎn)品;技巧，拼寫和手寫;寫作形式，對象，用途（探索各種形式）。

當然，這樣系統(tǒng)、縝密的寫作核心素養(yǎng)框架和課程內(nèi)容體系，非一己之力可以完成，需要有關(guān)部門組織專家聯(lián)合攻關(guān)，而且各項內(nèi)容都要具有很強的專業(yè)性，不能靠拍腦袋解決，最好是讓每一條內(nèi)容標準都立足在堅實的學理和循證實踐的基礎(chǔ)上。

參考文獻

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