在線課程質量觀和質量要素的質性研究

李爽 李夢蕾 趙宏

【摘要】

本文采用扎根理論研究方法，通過對學術專家、實踐者和學習者三類相關群體的訪談，調查高等教育和繼續(xù)教育在線課程相關人群關于在線課程的質量觀與對質量構成的認識，探索在線課程質量框架與要素，以期為促進人們對在線課程質量的共識，為改進和優(yōu)化現(xiàn)有在線課程質量標準提供參考。研究通過對20位受訪者累計22萬字訪談文本的編碼分析，發(fā)現(xiàn)四種質量觀——服務質量觀、系統(tǒng)性質量觀、目標性質量觀和增值性質量觀，并定義出設計開發(fā)與實施運行兩大類的九個在線課程質量要素——課程目標、課程內容、學習過程、學習支持服務、學習評價、媒體與技術環(huán)境、實施效果、改進發(fā)展和社會影響。其中，課程目標、學習內容與實施效果被定義為核心要素。本文基于TF-IDF關鍵詞統(tǒng)計方法對三類群體的在線課程質量觀差異進行了分析，并結合已有遠程教育質量觀和在線課程質量標準相關成果對本研究發(fā)現(xiàn)和定義的在線課程質量觀、質量框架和質量要素進行了討論與反思。

【關鍵詞】 ?在線課程;質量觀;質量要素;質量標準;扎根理論;TF-IDF;課程設計開發(fā);課程實施運行

【中圖分類號】 ? G420 ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）3-0042-09

一、引言

在2012年全球MOOC浪潮的推動下，在線教育蓬勃發(fā)展，面向高等教育和繼續(xù)教育各類學習需求的在線課程紛紛上線。在線課程已經(jīng)不再只是遠程高等教育院校的主流課程形式，也成為傳統(tǒng)院校開展教學和人們自我知識提升與能力發(fā)展的重要途徑。2019年發(fā)布的《美國在線教育發(fā)展全景報告》指出，全在線學習日益成為美國高校在線課程的主流（錢玲， 等， 2019）。根據(jù)我國教育部統(tǒng)計，截至2019年8月底，我國上線慕課數(shù)量增加到1.5萬門，在校生和社會學習者學習人數(shù)上漲至2.7億人次，在校生獲得慕課學分人數(shù)發(fā)展到8，000萬人次。然而，在在線課程快速發(fā)展的同時，課程質量問題也日益突出，如較低的課程完成率（王淑娟， 等， 2019）、教學方法以行為主義為主（馬瑞， 2018）和學生參與度較低（黃慧， 2017）等。質量永遠是在線課程的生命線，是其可持續(xù)發(fā)展的核心（李運福， 等， 2018），開展在線課程認證標準、審核及其準入機制的研究越來越迫切（陳冰冰， 2014）。我國國家市場監(jiān)督管理總局和國家標準化管理委員會于2018年發(fā)布的“GB/T 36642- 2018 信息技術學習、教育和培訓在線課程”國家標準是目前我國最權威的在線課程標準，旨在為需要開放共享和在不同平臺間遷移的在線課程的設計與資源開發(fā)提供技術標準保障。該標準雖然提出了課程評價原則與參考模型，但是具體評價維度與指標仍需根據(jù)當前具體在線教育情景下的教學特征與需求進行細化和優(yōu)化。

在線課程相關價值主體包括課程建設者、供給者和用戶等，他們對課程的需求直接影響了課程質量建設水平與發(fā)展方向，也是質量標準制定的重要依據(jù)。他們的質量觀是什么、他們如何理解課程質量要素與核心要素、他們的觀點與需求存在怎樣的差異，以及課程質量標準如何兼顧這些差異等問題，都是課程質量認證標準研究需要關注的問題。人們對在線課程質量缺乏共識是制約在線教育發(fā)展的關鍵問題（Twigg， 2001），而在線課程認證標準應能夠體現(xiàn)各類價值主體關于在線課程質量的共識?；诖耍狙芯繉υ诰€課程相關價值主體的質量觀和質量要素看法進行研究，以期為改進和優(yōu)化現(xiàn)有在線課程質量標準提供參考。

二、文獻綜述

（一）在線課程質量與質量觀

ISO9000族標準將質量定義為：“一組固有特性滿足要求的程度”，而質量特性是產品（包括有形產品和服務）、過程或體系與要求有關的固有特性，其中的“要求”是指顧客和其他相關方明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望（國家質量技術監(jiān)督局，2001）。根據(jù)質量的定義，在線課程質量是在線課程有關特性滿足特定要求與需求的程度。那么這里的要求與需求如何確定呢？文獻中關于遠程教育質量內涵的討論為回應此問題提供了啟示。李平等（2000）在訪談遠程教育專家后指出，遠程教育的人才培養(yǎng)不僅需要考慮社會、政治、經(jīng)濟各方面的發(fā)展需要，而且需要考慮學生自身發(fā)展的需求，并保證遠程教育實施機構自身發(fā)展和生存的需求。祝智庭（2007）將遠程教育質量定義為遠程教育系統(tǒng)滿足學習者個體和社會需求的程度（陳麗， 等， 2018）。丁新（2003）指出遠程教育質量涵蓋需求滿足層次、培養(yǎng)目標層次、質量標準層次、動態(tài)變化層次，只有綜合不同層次才能對遠程教育的質量有全面深刻的理解。與遠程教育質量內涵關注多元需求相一致，朱立明等（2005）將在線課程質量定義為在線課程所具有的滿足個人、群體、社會明顯或隱含需求能力的特性總和。綜上所述，在線課程質量是其有關特性在滿足政府、社會、課程供給方、學生等相關價值主體需求和要求的程度，隨著各類需求與要求的轉變，課程質量也將動態(tài)變化。

教育的消費者包括學生、政府、社會、學校、用人單位、家長等多種類型，不同教育消費者看待教育的角度不同，對教育的要求也不同（程鳳春， 2005）。同樣，在線課程不同價值主體會持有不同的質量觀，即對在線課程質量具有不同的價值選擇或功效實現(xiàn)程度的判斷（沈欣憶， 2005）。文獻中對在線課程質量觀的討論整體較少，相關研究主要圍繞遠程教育質量觀展開，為認識在線課程質量觀提供啟示。陳麗等（2018）將國內外現(xiàn)有的遠程教育質量觀歸納為六大質量觀，包括增值性質量觀、目標性質量觀、市場化質量觀、標準性質量觀、分立性質量觀和同一性質量觀，并指出這六類質量觀體現(xiàn)了質量的三種指向，分別為結果、過程和遠程的身份和地位。除了上述六類質量觀之外，劉義光（2004）基于自然辯證法的系統(tǒng)觀提出遠程教育的系統(tǒng)質量觀，強調遠程教育質量的整體性、層次性、協(xié)調性和歷史性。丁新和武麗志（2005）提出遠程教育服務質量觀，認為遠程教育的基本產出是服務，具有服務的一般性。趙世平等（2005）提出遠程教育發(fā)展和全面的質量觀，強調應從動態(tài)發(fā)展的眼光，以及兼顧多元需求的需求質量和過程質量認識和考察遠程教育質量。整體上，大部分質量觀的研究與討論是在在線課程剛剛興起的十幾年前，隨著教育理念與在線課程的發(fā)展，這些質量觀是否具有代表性以及相關價值主體都持有怎樣的質量觀等問題，需要進一步探索。

（二）相關研究綜述

文獻中已有研究開展相關價值主體關于在線課程質量認識與需求的調查。一些研究通過專家調查法構建或優(yōu)化在線課程質量評價標準與指標。如David等（2017）通過對8名在K-12領域在線教育專家的三輪調查對iNACOL質量標準（2011）進行完善。童小素等（2017）基于國內外相關標準與評價指標分析設計有關問卷，通過對11名專家的調查構建出包括教學設計、課程內容和學習支持三個維度的MOOC質量評價指標體系。少數(shù)研究綜合征集多元價值主體的意見構建有關質量標準。Yousef 等（2014）基于對205位MOOC師生的調查，檢驗已有MOOC質量評價指標，構建出教學與技術兩個維度的MOOC設計質量保障標準。邱均平等（2015）在廣泛征求MOOC研究者、教師和學習者的意見后構建出教學隊伍、教學內容、教學資源、教學效果和教學技術五個維度的MOOC質量評價指標體系。在文獻中，關于學生在線課程質量需求與看法的調查也占了一定比重。黃璐等（2017）基于高校MOOC課程學習者的問卷調查構建出影響MOOC課程質量的三個重要因素，學習支持與服務、課程學習目標與教師素養(yǎng)以及課程設計與學習進度，并發(fā)現(xiàn)前兩個因素是影響學習效果的主要因素。范逸洲等（2014）對7門北京大學MOOC課程學習者的調查發(fā)現(xiàn)MOOC學習的四類動機——輔助成長、感性需求、興趣驅動和功利目標，其中后兩類動機是主要動機。

整體上，已有研究大多是在已有質量評價模型基礎上調查相關價值主體對在線課程質量因子及其評價指標的意見，較少采用質性和扎根理論研究范式從課程價值主體視角探索和定義在線課程的質量觀和要素構成。少數(shù)質性研究為揭示特定價值主體關于遠程教育和在線課程質量的認識和看法提供了有益啟示。如白濱等（2014）通過對英國開放大學15名專業(yè)人員進行深度訪談定義出課程資源、學生支持服務、教學管理和遠程教育教師四個遠程教育質量保證關鍵要素。王璐等（2017）采用扎根理論對愛課程網(wǎng)國家精品資源共享課中240條有關課程質量的學習者評論進行分析，定義出包括系統(tǒng)特性、視頻質量、教師隊伍、教學內容和輔助性學科資料五個維度的在線開放課程質量評價指標。質性研究和扎根理論能夠更深刻地揭示和挖掘在線課程不同價值主體對課程質量的認識與差異，推進不同利益群體就在線課程質量方面達成共識，進而為相關質量標準的改進提供依據(jù)。因此，需要更多相關質性研究關注不同價值主體對在線課程質量的認識。

三、研究方法

研究基于訪談，綜合扎根理論方法和關鍵詞分析對高等教育和繼續(xù)教育領域在線課程相關價值主體的課程質量觀和課程質量要素看法進行研究。

（一）訪談

本研究采用半結構式訪談方法，選擇三類在線課程價值主體進行抽樣訪談，分別是從事在線教育研究的學術專家，來自在線教育機構從事在線課程管理或教學的實踐者，在線課程學習者。這三類人群是在線課程較為重要的相關利益群體。學術專家既是在線課程建設的理論引導者，也是參與者，主要從在線教育和課程教學基本規(guī)律、先進理念和技術的視角提出對課程的要求;實踐者和學習者分別代表了在線課程的供給方與需求方。因此，三類人群對在線課程質量的認識對于在線課程的質量建設與發(fā)展具有重要意義。研究以有目的抽樣的方法邀請了上述三類群體的代表進行面對面訪談，最終確定6名學術專家、7名實踐者、7名學習者，共計20人作為訪談對象。學術專家均來自我國高校和科研機構，長期從事在線教育領域研究，具有中高級職稱。實踐者來自我國代表性高等遠程教育院?；蛟诰€教育企業(yè)，具有豐富的在線課程管理或教學實踐經(jīng)驗，從業(yè)均在5年以上，具有中高級職稱。7名學習者均具有一年以上參與在線課程的學習經(jīng)驗。訪談對象的基本情況如表1所示。在訪談中，研究者發(fā)現(xiàn)三類群體從第五或第六個受訪者開始，相關觀點與感受與之前受訪者大體一致，不再有新的概念或內容出現(xiàn)，某種程度上達到了質性研究的“信息飽和”狀態(tài)（潘綏銘， 等， 2010）。

訪談主要圍繞如下三個問題開展：①什么是在線課程的質量，您持有怎樣的質量觀？②體現(xiàn)在線課程質量的要素有哪些？③在線課程的核心質量要素是什么？在受訪者允許的情況下對訪談過程全程錄音，以確保訪談資料的準確性和完整性，訪談累計約21小時，人均約1小時。應用“訊飛聽見”工具將20份錄音材料轉為訪談文本。為確保其準確性，請兩名研究者對轉錄文本進行校對和修正，最終生成約22萬字的訪談文本材料。

（二）編碼

研究應用NVivo11.0基于扎根理論的三級編碼方法對前兩個訪談問題的訪談文本進行編碼，本研究第三個研究問題——核心質量要素，是根據(jù)受訪者提及的核心要素歸類匯總并基于頻次統(tǒng)計確定的。扎根理論是一種質性研究方法，在經(jīng)驗資料的基礎上建立理論（Strauss， 1987），其編碼分為開放編碼、軸心編碼和選擇性編碼三個階段。開放編碼旨在從訪談文本資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，對類屬加以命名確定類屬的屬性和維度（陳向明， 1999）;軸心編碼旨在將主要概念類屬與次要概念類屬連接起來，以重新組織數(shù)據(jù);選擇性編碼旨在從所有概念類屬中整合凝練出“核心類屬”（王念祖， 2018）。本研究在開放編碼階段，共形成216個自由節(jié)點和657個參考節(jié)點（原始材料中的一個信息點即可編碼為一個自由節(jié)點，該段或該句也成為該自由節(jié)點的參考點;若一段文字包含多個意思，便可將其標記為多個自由節(jié)點）。在軸心編碼階段，通過不斷比較、歸納的方法，將近似編碼指標組合在一起，進而提煉出主要類目的內容，之后通過選擇編碼提煉“核心類屬”，最終定義出在線課程質量觀和質量要素，并在此基礎上統(tǒng)計確定核心質量要素。根據(jù)受訪者的角色進行編碼，實踐者編碼為PE1-PE7，學術專家編碼為AE8-AE13，學習者編碼為S1-S7。

（三）TF-IDF關鍵詞提取法

為挖掘三類群體質量觀的差異，研究基于TF-IDF算法對三類群體相應問題訪談文本中的關鍵詞進行統(tǒng)計分析。TF-IDF是一種用于信息檢索與數(shù)據(jù)挖掘的常用加權技術，用以評估某個字詞對于一份文件的重要程度，快速提取文本關鍵信息。該方法在信息檢索、網(wǎng)頁分類、文本分析處理等領域具有廣泛的應用價值（王潔， 等， 2018）。根據(jù)該算法，一個字詞在相應文件的重要性與其在該文中出現(xiàn)的次數(shù)成正比，與其在語料庫中出現(xiàn)的頻率成反比。

四、研究結果

（一）在線課程質量觀

對每位受訪者第一個訪談問題相關訪談文本進行三級編碼（見表2），研究獲得四個核心范疇，被定義為四種在線課程質量觀（見表3）。

對四類質量觀所持人數(shù)與人群分布的統(tǒng)計（見圖1）可知，持服務質量觀的人數(shù)占比最高，且主要為學習者群體，可見學習者大多從課程對其學習過程支持服務以及對其學習需求的滿足情況來認識課程質量。系統(tǒng)性質量觀人數(shù)占比位于第二位，大部分學術專家持這種質量觀，他們將課程看作是一個為實現(xiàn)特定目標或功能的系統(tǒng)，從系統(tǒng)各要素的協(xié)調配合與運作成效判斷課程質量。目標性質量觀的人數(shù)位于第三位。大多數(shù)實踐專家持這種質量觀。他們認為課程質量就是課程目標的達成情況。三位受訪者持增值性質量觀。他們強調課程要以學生為中心進行設計和實施，學生在課程中的收獲與成長就體現(xiàn)了課程質量。

對三類群體相關訪談文本的關鍵詞統(tǒng)計分析結果與質量觀人群分布結果基本保持一致。表4呈現(xiàn)了三

類群體相關訪談文本排名前10個高權重關鍵詞?？芍瑢嵺`專家、學術專家和學生的訪談文本中權重顯著高于其他詞的關鍵詞分別為“目標”“學生”“工作”，某種程度體現(xiàn)了三類群體的主流質量觀與關注點。參考其他高權重關鍵詞可知，實踐專家更關注課程要素設計與實施是否服務于課程預期目標以支持目標的達成;學術專家強調課程應基于學生特征與育人需求進行有機設計與實施，兼顧知識學習與能力發(fā)展，通過課程內容、目標、評價、互動等各維度的整體設計來確保目標達成;學生則主要從課程是否滿足他們職業(yè)發(fā)展與生活改善需求視角來認識課程質量，他們更看重課程學習的外在結果，如學位、學歷證書的社會認可度等。

（二）在線課程質量要素

對第二個問題相關訪談文本進行三輪編碼（見表5），共獲得九個核心范疇，本研究將其定義為在線課程九大質量要素，并將其歸為課程設計開發(fā)和課程實施運行兩類（見表6）。

課程設計開發(fā)要素組的六個質量要素，關注在線課程設計開發(fā)環(huán)節(jié)的不同方面，既包括課程的基本要素，如課程目標、內容、過程與評價，也包括在線課程特有的基本要素，如學習支持服務、媒體與技術環(huán)境。六個要素都獲得了超過半數(shù)的提名（見圖2）。其中，課程內容和學習支持服務兩個要素提及的人數(shù)和參考點數(shù)都最高。

課程實施運行要素組包括三個要素，聚焦課程教學運行投入、成效與發(fā)展方面的質量特征。由圖2可知，這組要素提及的人數(shù)整體較少，不足50%。受訪者關于是否將相關元素作為課程質量評估指標存在一定爭議。部分專家認為課程不只是靜態(tài)的內容與資源，還包括給學生提供的動態(tài)學習過程與經(jīng)驗，因此，實施運行質量及其成效是課程質量的重要構成。如PE06指出，“學生愿意參與課程的學習，有積極的互動，有較高的完成率就是一門好課”。但有些專家并不這么認為，他們認為從課程認證與評估的角度來講應主要關注課程設計與開發(fā)質量，而每輪課程的實施效果、社會評價和影響力則會受到學習者、教師實際投入、課程市場需求量等其他外在因素的影響。如AE13指出，“根據(jù)學習結果和滿意度來評價課程質量好壞是不合理的，學習效果不佳和分數(shù)高低與課程質量不存在必然聯(lián)系，也會出現(xiàn)課程管理松但課程滿意度較高這種情況”。

（三）在線課程核心質量要素

對第三個問題的相關訪談文本進行分析發(fā)現(xiàn)，除了“社會影響”之外，其他八個要素都獲得核心要素的提名。本研究以同時被三類群體一半以上的受訪者定義的核心要素為標準，最終將“課程目標”“課程內容”“實施效果”確定為在線課程的核心質量要素，各要素被提及的情況如表7所示。

“課程目標”的提及人數(shù)最高，實踐者與學生對該要素的認同度最高。受訪者認為“課程目標”體現(xiàn)了課程定位的價值，對課程設計與實施具有重要導向作用，目標設計的合理性是課程其他要素是否能夠有效滿足相關利益群體需求的前提?！罢n程內容”是三類群體公認度較高的要素。內容作為教學的基本要素，是課程擬幫助學生構建的基本知識體系，是學生認知與能力發(fā)展的基礎。課程內容是課程教學、評價等活動有效性的前提，因此是課程教學質量的基本保障?！皩嵤┬Ч弊鳛楹诵囊卦谌惾后w中也獲得了較高的認可度。受訪者指出不能割裂實施效果來評價課程的質量，課程質量不僅體現(xiàn)在已經(jīng)設計開發(fā)出來的活動、資源和技術環(huán)境，還應體現(xiàn)在課程實際帶給學生怎樣的學習經(jīng)驗以及學習成效如何。

五、討論與反思

（一）在線課程質量觀

本研究發(fā)現(xiàn)三類人群持有的四種質量觀體現(xiàn)了文獻中定義的相應遠程教育質量觀（陳麗， 等， 2018; 丁新， 等， 2005; 劉義光， 2004）。服務質量觀和系統(tǒng)性質量觀的人群占比最高，分別占比35%和30%。服務質量觀體現(xiàn)了丁新和武國志（2005）提出的遠程教育服務質量觀，認為在線課程的基本產出就是服務，應該從服務過程和服務效能兩個方面考察其質量。其中，服務效能關注人才培養(yǎng)質量，既包括學生的成長與發(fā)展，也包括對家庭、企業(yè)、社會等其他群體需求的滿足情況。該質量觀實質上是對增值性質量觀的完善與發(fā)展，強調課程對多元價值主體需求的滿足和服務過程質量。在本研究中持該質量觀的人群以學習者為主，與增值性質量觀相比，他們不僅關注課程對自身進步和發(fā)展的價值，而且關注課程服務過程的質量，期待課程具有良好的學習體驗。這與程鳳春（2005）提出學生群體將教育看作是一種服務的同時關注教育輸入、過程和結果的觀點保持一致。以學術專家為主要人群的系統(tǒng)性質量觀作為第二大質量觀揭示出學術專家對在線課程設計與運行科學性與有效性的重視，體現(xiàn)了遠程教育的系統(tǒng)性質量觀（劉義光， 2004）。該質量觀實質上是對目標性質量觀的發(fā)展與完善，都將在線課程看作是一個具有特定育人目標的教育系統(tǒng)，從系統(tǒng)目標和功能的實現(xiàn)情況考察其質量。

綜上所述，與各類教育消費群體教育質量觀存在的差異相似（程鳳春， 2005），在線課程質量觀也是多元的，映射出不同價值主體對在線課程的不同要求。值得注意的是，三類群體較少有代表強調在線課程質量動態(tài)變化的特征。實際上，與認識遠程教育質量需要一種發(fā)展的視角一樣（陳麗， 等， 2018），認識在線課程的質量同樣需要以一種發(fā)展的視角來看待課程質量。隨著在線課程形態(tài)與各類需求的變化，在線課程質量特性也將會發(fā)生變化。

（二）與已有課程質量框架和因子的比較

盡管已經(jīng)有大量在線課程相關標準、評價指標或質量因子的研究，但已有成果關于在線課程質量要素的界定仍然存在差異（劉路， 等， 2015; 李青， 等， 2015; 黃璐， 等， 2017），對在線課程質量要素的探索一直在繼續(xù)。李青和劉娜（2015）通過對CELTS - 22.1網(wǎng)絡課程評價規(guī)范和在線課程質量量規(guī)（Quality Matter Ruburic， QM量規(guī)）等八個國內外代表性在線課程標準與評價指標分析，定義出課程概述、課程團隊、教學設計、界面設計、學習支持、可訪問性、政策支持等15個在線課程質量因子。他們選擇QM量規(guī)作為依據(jù)，通過對其補充和優(yōu)化構建出包含課程內容、課程管理和媒體技術三大維度11個質量因素的MOOC質量模型。黃璐等（2017）也做了類似的國內外標準和指標梳理工作，構建出包括教學內容、主講教師、教學資源和技術支持四個要素的MOOCs課程質量評價框架。然而，現(xiàn)有成果關于質量框架和要素界定仍然存在改進或優(yōu)化空間，主要體現(xiàn)在兩點：一是缺乏清晰的要素界定邏輯，要素不完整或相互間存在交叉，如李青等（2015）的質量模型中課程內容維度中教學設計與教學內容、交互與交流的關系不是很清晰，將學習支持納入課程管理類會忽略認知支持等;二是沒有處理好課程質量中設計開發(fā)質量與實施質量的關系，有的將二者混在一起忽略了兩類質量揭示的是課程不同層面的質量，有的主要關注設計開發(fā)質量而忽略了實施質量。

本研究基于三類人群構建的在線課程質量框架和要素為上述兩個問題提供了一種解決方案。課程設計與開發(fā)質量要素組聚焦于在線課程基本要素的設計與開發(fā)的質量特征，主要體現(xiàn)在線課程設計與資源環(huán)境的科學性、合理性與內在品質，是課程設計與資源環(huán)境符合育人需求、教育教學規(guī)律、學科邏輯與課程技術規(guī)范的程度。實施運行質量要素組聚焦課程教學運行投入、成效與發(fā)展方面的質量特征，不僅體現(xiàn)了課程教學組織實施成效與發(fā)展?jié)摿Γ沂菍φn程設計與開發(fā)質量的檢驗。在要素界定中，設計與開發(fā)要素組圍繞在線課程基本要素展開，實施運行要素組則從服務與系統(tǒng)的質量觀出發(fā)兼顧實施過程、學習成效、社會影響和課程發(fā)展等質量因素。

研究定義的三個核心要素與已有研究結果也存在一定差異。在已有研究中，學習支持和教師因素是較為共識的關鍵要素（白濱， 等， 2014; 黃璐， 等， 2017），但是這兩個要素都沒有被定義為核心要素。在本研究中，相比學習支持，三類群體更重視學習內容的質量。這與當下競爭日益激烈的在線教育市場服務質量整體提升、不斷成熟的教育用戶更關注課程內容價值使得內容成為核心競爭力有關。本研究獲得的質量框架將教師質量整合到設計與實施運行等教師工作相關要素中，而課程內容和實施效果要素被定義為核心要素，也間接反映了教師對于課程質量的重要性。

（三）研究局限與未來工作

由于研究條件的限制，本研究的研究樣本規(guī)模仍然有限，雖然某種程度達上到了質性研究的“信息飽和”，但這種飽和只是一種理想狀態(tài)，因為受訪者數(shù)量和地域、來源等限制，所以無法保證各節(jié)點完全飽和（胡姣， 等， 2019）。因此，后續(xù)研究將進一步擴展三類群體的訪談規(guī)模，并調查政府主管部門和在線教育機構管理者等其他在線課程價值主體，論證和完善本研究獲得的質量觀與質量要素。

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收稿日期：2019-11-25

定稿日期：2019-12-31

作者簡介：李爽，博士，副教授，碩士生導師;李夢蕾，碩士研究生;趙宏，博士，副教授，碩士生導師。北京師范大學教育技術學院（100875）。

責任編輯 韓世梅