學校課程規(guī)劃中“空無課程”的思辨與研究

【摘要】“空無課程”有著獨特的價值，在學校課程規(guī)劃中應(yīng)該得到重視。但從學校文化職能定位、課程目標與開發(fā)技術(shù)、落實國家課程等方面審視，課程空無現(xiàn)象仍是學校課程規(guī)劃無法擺脫的尷尬。學校相對務(wù)實的策略是有意識地審查反省，將規(guī)避“空無課程”空無現(xiàn)象作為課程規(guī)劃的基本原則：以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學校育人目標；建立課程編制參與者協(xié)商機制，推進課程設(shè)計來源的對話；引導課堂教學走向深度學習。

【關(guān)鍵詞】“空無課程”；學校課程；課程規(guī)劃

【中圖分類號】G40-03【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）10-0054-03

【作者簡介】呂紅日，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214000）科研員，博士。

辦好一所學校必須建設(shè)好學校課程。建設(shè)學校課程，學校首先要依據(jù)相應(yīng)的國家課程方案和本校的教育哲學、學生的課程需求、所在社區(qū)的課程期待，對本校學生在某個學段的課程學習進行整體謀劃，即學校課程規(guī)劃。[1]原則上，研制學校課程規(guī)劃通常要求設(shè)計者充分考慮學生心智發(fā)展的協(xié)調(diào)性與課程領(lǐng)域的全面性，避免某門課程的重要內(nèi)容乃至整個課程門類發(fā)生遺漏。然而在實際的課程規(guī)劃與實施過程中，究竟有哪些課程對學生的成長不可缺少，一旦缺失將會導致他們對學習、工作、生活、思維能力及處事態(tài)度等知識（被稱為最有價值的課程知識）的遺忘、遺失或者遺棄？對此，學校知之甚少，甚至很少關(guān)心，一定程度上造成培養(yǎng)目標的偏移和空心化。從“應(yīng)該有，實際無”的角度審視學校課程，這個領(lǐng)域就是“空無課程”。從“空無課程”的角度辨析學校課程規(guī)劃，有助于完善學校課程規(guī)劃方案和課程設(shè)置，促進國家課程的校本化實施和校本課程的多樣化開發(fā)，引導課程開發(fā)者關(guān)注課堂教學中缺失的內(nèi)容，使課程內(nèi)容與實施方式更加豐富和全面，有效達成育人目標。

一、全面理解“空無課程”

“空無課程”是美國課程論專家埃利奧特·W·艾斯納于1979年在其著作中首次提出的概念。他認為，以往的課程研究只關(guān)注顯在課程和潛在課程等學校實有課程，這是不夠的，實有課程之外還存在一個空缺的領(lǐng)域，這個領(lǐng)域的有些課程知識應(yīng)該有并且必須重視。[2]從表面看，“空無課程”包括應(yīng)該納入學校課程范圍，卻被學校課程規(guī)劃忽視的那部分科目的遺漏和課程知識的缺失。這種將學校課程的“空無”問題全部交由課程規(guī)劃承擔責任的觀點，似乎找到學?！翱諢o課程”的責任主體，卻忽略了教育文化功能、教育目的領(lǐng)域、課程層級轉(zhuǎn)化三個方面客觀存在的落差。

從教育的文化功能看，學校教育雖然對文化資產(chǎn)的保存與傳遞發(fā)揮重要的作用，但它從來都不是這種作用的唯一的實施者。[3]當學校被看作是唯一合法的文化資產(chǎn)的保存者和傳遞者，其他文化教育機構(gòu)，如青少年發(fā)展中心、少年宮、社會培訓機構(gòu)、博物館、圖書館等應(yīng)該擔負的文化傳播和監(jiān)管的教育功能會被公眾忽視，并將這些功能轉(zhuǎn)嫁給學校教育。由于現(xiàn)代學校教育無法界定自身的職能，也無法劃清與文化的邊界，一旦學校教育不能有效承擔本應(yīng)由這些教育實施者擔負的文化傳播責任，那么“既然學校課程內(nèi)容只占人類文化資產(chǎn)的滄海一粟，大多數(shù)被遺失的知識里肯定有許多內(nèi)容比進入課程的知識更有價值”的疑問就會隨之而來，并且無法徹底消除。

從教育目的視域看，學校教育目的至少應(yīng)該從三個緯度來闡釋：第一個是資格化，涉及知識、技能、價值觀念和性情等；第二個是社會化，涉及學生通過課程成為社會已有傳統(tǒng)和存在方式中的一員；第三個是主體化，涉及對學生作為主體的關(guān)注。[4]與教育目的相對應(yīng)，學校課程目標也至少需要指向知識（能力）、社會和學生三個向度，這對課程規(guī)劃設(shè)計提出了極大的挑戰(zhàn)。無論是“學科中心課程”“社會問題中心課程”，還是“學生中心課程”，每種設(shè)計的擁護者都面臨著設(shè)計決策的復雜問題。不管采用何種特定的設(shè)計，設(shè)計者與實施者都必須關(guān)注課程要素的范圍和順序，同時還必須注意整合性、關(guān)聯(lián)性、均衡性。[5]否則無論出現(xiàn)哪一方面的偏離，對“空無課程”的質(zhì)疑就會如影隨形。

從課程層次轉(zhuǎn)化看，美國當代教育學家古德萊德從課程概念體系區(qū)分的五種課程類型：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程，有力地解釋了“空無課程”的客觀存在。課程在對“什么知識最有價值”的內(nèi)容和形式的判斷上不斷發(fā)生著變化。辨析我國基礎(chǔ)教育課程的概念，如國家課程文件、課程方案、課程標準、教材、學段（學年、學期）課程綱要、單元（課時）教學方案、課堂教學、學習評價，會對學?！翱諢o課程”是否存在缺失的現(xiàn)象做出準確的判斷。

上面三個方面課程“空無”現(xiàn)象形成的原因并不相同：第一種屬于現(xiàn)代學校文化職能定位出現(xiàn)的“空無”；第二種屬于課程目標偏差與開發(fā)技術(shù)難題出現(xiàn)的“空無”；第三種屬于落實國家課程出現(xiàn)的“空無”。它們既與學校課程規(guī)劃關(guān)聯(lián)，又都不能通過學校課程規(guī)劃徹底解決?！翱諢o課程”是現(xiàn)代學校課程規(guī)劃無法擺脫的尷尬，規(guī)避“空無課程”缺失的現(xiàn)象，設(shè)置這些“應(yīng)該有，實際無”的課程成了學校課程規(guī)劃試圖實現(xiàn)的終極目標。

二、努力規(guī)避“空無課程”缺失的現(xiàn)象

“空無課程”涵蓋內(nèi)容非常廣泛，當學校課程規(guī)劃未能納入這些內(nèi)容，出現(xiàn)空缺的領(lǐng)域，都可以概括地稱為學校課程的“空無”現(xiàn)象。學校課程規(guī)劃主要回答三個問題：學校依據(jù)什么來規(guī)劃課程？學校的課程方案或計劃是怎樣的？如何實施這些課程？學校規(guī)劃課程時，與其把“空無課程”視為不可遺失的某些領(lǐng)域的實體內(nèi)容，還不如從這三個問題入手，有意識地審查反省，將努力規(guī)避“空無課程”缺失現(xiàn)象作為課程規(guī)劃的基本原則。

一是以“核心素養(yǎng)”為參照，描述學校育人目標。解釋學校規(guī)劃課程的依據(jù)，核心工作是確立學校的育人目標。學生從學校畢業(yè)時應(yīng)具有哪些本校教育特有的氣質(zhì)能力、觀念品格？育人目標是課程規(guī)劃的起點，還是課程建設(shè)的歸宿？表述不完整或者不準確就會在課程設(shè)計與實施環(huán)節(jié)產(chǎn)生遺漏。作為育人目標的來源，核心素養(yǎng)是學生個體適應(yīng)未來社會生存與發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。核心素養(yǎng)連接國家宏觀教育理念、學校培養(yǎng)目標與具體教育教學實踐，為育人目標向課程方案轉(zhuǎn)化提供全面而具體的參照和指導，最大限度地避免學校課程在目標層面出現(xiàn)空無現(xiàn)象。

二是建立課程編制參與者協(xié)商機制，推進課程設(shè)計來源對話。除了學校方面的參與者，還應(yīng)該有哪些人參與課程編制過程？美國課程論專家麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應(yīng)該參與課程本質(zhì)與目的的討論。他提出的課程參與者包括學校方面的參與者（教師、學生、校長、課程專家、教育督導、教育行政官員、家長）、社區(qū)參與者、其他參與者（教育出版商、社會機構(gòu)、專業(yè)組織）等。由校長組織這些參與者協(xié)商對話，讓他們各自的思想、感受和知識作用于課程。[6]至于課程設(shè)計，學校普遍接受美國課程理論家拉爾夫·泰勒提出的三個來源：知識、社會、學生。從事這項專業(yè)實踐活動，設(shè)計者要密切關(guān)注課程設(shè)計來源，推進三者的對話關(guān)系，把各個部分靈巧地設(shè)計到一個方案里面。只有這樣規(guī)劃出的課程，學生才可能學習到被認為是最有價值的必不可少的概念、態(tài)度和技能。

三是讓課程實施最重要的方式———課堂教學指向深度學習。所謂深度學習，是在教師引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學習。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、正確的價值觀念，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀學習者。[7]深度學習倡導單元學習，要求教師依據(jù)課程標準，準確把握學科核心素養(yǎng)與學科內(nèi)容的關(guān)系，對教材再度開發(fā)，選擇有利于培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容和情境素材，制訂學習目標，選擇學科內(nèi)容，設(shè)計學習活動，開展課堂教學，進行學習評價，實現(xiàn)“教—學—評”一致性。深度學習基于課程標準，用單元設(shè)計承載課程實施，用問題驅(qū)動教學，用核心概念組織教學知識，用高階思維卷入低階認知，國家課程實現(xiàn)校本化，最終落實學科核心素養(yǎng)，最大可能地規(guī)避“空無課程”缺失現(xiàn)象的發(fā)生。

三、深入研究“空無課程”

編制學校課程規(guī)劃實際上是在處理一種想象力，這種想象力大部分學校都具備，卻并非都能付諸實施。即便在落實學校課程規(guī)劃，試圖回答的問題上，學校仍然有很多問題有待解決：一是核心素養(yǎng)與學校課程目標是什么關(guān)系，分離、交集還是包含？[8]兩者關(guān)系影響到核心素養(yǎng)對課程目標的指導究竟是具體的，還是抽象的？進而關(guān)聯(lián)到“空無課程”最上位的目標“空無”問題。二是課程設(shè)計來源指向“知識中心”“經(jīng)驗中心”和“社會中心”的課程意識形態(tài)，如何讓學生、知識和社會三個要素在課程空間里相互適應(yīng)、彼此對話？這個過程相當漫長。三是與深度學習豐厚的理論相比，一線學校的深度學習實踐究竟能走多遠？仍需拭目以待。四是研究“空無課程”的價值在于促成那些被多種主體普遍認可卻沒有進入課程的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵱姓n程，盡量避免因其缺失對學生發(fā)展造成的影響。但是當前我國基礎(chǔ)教育尚未就“空無課程”建立任何制度，“空無課程”缺失現(xiàn)象缺乏有效監(jiān)督問責，讓設(shè)置這些“應(yīng)該有，實際無”的課程成為學校編制與實施課程規(guī)劃的自覺行為———這個要求還很不現(xiàn)實。但應(yīng)該看到，前面四點并不是弱化“空無課程”研究的理由，恰恰相反，它們正是不斷深入開展“空無課程”研究的原因。

【參考文獻】

[1]崔允漷.學校課程建設(shè)：為何與何為[J].中國民族教育，2016（Z1）：8-10.

[2]蔣潔.從“缺失”的角度看課程———對教科書空無內(nèi)容的研究[D].長沙：湖南師范大學，2008：1.

[3]阿倫·G.奧恩斯坦，琳達·S.貝阿爾-霍倫斯坦，愛德華·F.帕榮克.當代課程問題[M].余強，譯.杭州：浙江教育出版社，2004：73.

[4]格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：44.

[5][6]艾倫·C.奧恩斯坦，費朗西斯·P.漢金斯.課程：基礎(chǔ)、原理和問題[M].柯森，譯.南京：江蘇教育出版社，2002：260，240.

[7]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養(yǎng)[M].北京：教育科學出版社，2018：32.

[8]崔允漷，邵朝友.試論核心素養(yǎng)的課程意義[J].全球教育展望，2017（10）：24-32.